Lectura crítica y escritura en la escuela rural - Ruta Maestra
Edición 34Lectura y escritura

Lectura crítica y escritura en la escuela rural

Colombia es un país con grandes secuelas de desigualdad, que han sido generadas por la violencia y el conflicto interno, y el campo ha sido el sector más afectado. Encontramos enormes brechas de inequidad en la calidad de la educación, siendo la falta de recursos infraestructurales y logísticos una de las principales causas por las que los estudiantes no alcanzan los progresos esperados; niños, niñas y jóvenes no tienen la oportunidad de acceder a una educación que responda a sus expectativas e ilusiones.

Para el Ministerio de Educación Nacional (1998) la lectura crítica es:

saber proponer interpretaciones en profundidad de los textos. La interpretación en profundidad implica un proceso de lectura que va desde el nivel primario, o lectura literal, pasa por un nivel secundario, o lectura inferencial, y converge en un nivel crítico-intertextual. Este tercer nivel, operado en un lector competente, se caracteriza porque, desde allí, se generan las relaciones dialógicas entre textos de diversa clase, y no solo los literarios (p. 53).

Asimismo, Jurado (2018, p. 13) afirma que “saber reconocer los textos ya leídos en el texto que se lee, y saber lanzar conjeturas sobre el sentido ideológico y estético de estas convergencias es lo propio de la lectura crítica”. La lectura crítica no se reduce simplemente a una “opinión”; es un nivel de comprensión más profundo, en el cual el lector es capaz de conectar sus saberes con el texto y, a su vez, confrontar ese texto con otros leídos anteriormente; el lector crítico identifica las distintas voces que, como un susurro, hablan en el texto que interpreta.

Por otra parte, los lineamientos curriculares (MEN, 1998) y los estándares básicos de competencias (MEN, 2006) señalan que escribir es un proceso social e individual, porque al escribir convergen saberes, intereses y, por supuesto, el contexto sociocultural y las condiciones pragmáticas (¿para qué y para quién escribir?). Entonces, la lectura crítica se fortalece por medio de la escritura, ya que solo cuando el estudiante escribe, se ve forzado a leer su escrito tantas veces como sea necesario para ajustarlo, al tiempo que recupera otros textos leídos.

Durante la pandemia, en los años 2020-2021, la educación remota nos hizo comprender que las rutinas en la escuela y sus visiones en cuanto a la enseñanza de la lectura crítica y la producción de textos eran inconvenientes. Sin lugar a dudas, en las zonas rurales se escribió más durante el período de confinamiento, pero no se hizo con una mejor calidad. La comunicación verbal y no verbal se desplazó, debido a los mensajes virtuales, hacia una escritura impregnada de oralidad, y, a partir de allí, la escuela debe empezar a analizar estos procesos.

Lectura crítica y escritura en la escuela rural

La experiencia que referenciamos se llevó a cabo en el corregimiento de Río Frío de la Zona Bananera, situado al norte del departamento del Magdalena y que, hace más de 20 años, hizo parte del municipio de Ciénaga. El 43,8% de la población que habita el corregimiento se encuentra en situación de pobreza aguda, según el informe de calidad de vida del año 2020 (Zona bananera cómo vamos, 2020); asimismo, se reseña que la tasa de desempleo juvenil es del 52,6%; y, finalmente, que es el sexto municipio del departamento con mayor tasa de homicidios. Según los registros del Sisbén (2022), el 68,4% de la población registrada se encuentra en el rango de bajos logros educativos, y el 13,1% en el índice de analfabetismo; el índice de embarazo adolescente es del 20,8%; y el 37,2% de sus habitantes tiene como ocupación ser jornalero o peón agrario.

Trabajamos con un grupo de 26 estudiantes de sexto grado, con edades que oscilan entre los 11 y 16 años. Primero analizamos las guías de aprendizaje que debían retornar respondidas a los 15 o 21 días. En estas guías, diseñadas por algunos docentes, se privilegia la memorización de categorías gramaticales, nombres de corrientes literarias, autores y fechas. De igual forma, en el apartado destinado a la comprensión lectora, se prioriza el nivel literal, es decir, se pregunta sobre aspectos explícitos de los textos. Se observan, también, errores ortográficos en las instrucciones y poca inventiva y pertinencia en las actividades (muchas eran copiadas de internet).

El proyecto de aula

En la Pedagogía por Proyectos, las actividades son concertadas con los estudiantes y apoyadas por los docentes. El proyecto acordado se tituló “Leo, escribo, reescribo y me describo”, y para su desarrollo se requirió la lectura crítica de textos pertenecientes a los géneros de la biografía y la autobiografía. El proyecto apuntó a que los estudiantes consideraran lo que iban a escribir no como una mera tarea, sino como la elaboración de un texto destinado a lectores diferentes a los de la escuela.

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Sin lugar a dudas, en las zonas rurales se escribió más durante el período de confinamiento, pero no se hizo con una mejor calidad.

Cada estudiante buscó la biografía del personaje de su preferencia, en especial, de cantantes reconocidos en la zona veredal, pues no había textos impresos relativos a este género. Entonces, con la ayuda del teléfono celular, consiguieron las biografías de dichos cantantes. A continuación, anotaron los elementos comunes que encontraron en todos los textos leídos (título, fecha de nacimiento, familia, logros personales y profesionales, gustos y aficiones) y, luego, procedieron a realizar la escritura de su autobiografía; es decir, identificaron las características de los géneros de la biografía y la autobiografía.

Con la primera versión escrita de los estudiantes se procedió a hacer la relectura de la escritura propia (la metacognición) y las correcciones, primero de forma individual (autoevaluación) y, después, entre pares (coevaluación), según una rúbrica y una lista de chequeo proporcionadas por la docente. El criterio que orientó el proceso de mejoramiento de los escritos fue publicar un libro, en formatos digital e impreso, para entregarlo a las familias y amigos; así pues, los estudiantes fueron los autores de dicho libro.

Paralelamente al trabajo de escritura y reescritura de los estudiantes, se realizó un taller con los docentes del área de lenguaje, cuyo propósito fue socializar los desarrollos del proyecto. Gracias al uso de las rúbricas y las listas de chequeo, se expuso lo relacionado con el plan textual, la utilización de mayúsculas, la concordancia entre género y número, la organización de la escritura en párrafos, los signos de puntuación, la autonomía y la autorregulación en el estilo. En el taller se concluyó que, en definitiva, el problema con la lectura y la escritura radica en los docentes mismos, como lo comprobamos al escribir los resultados de la investigación y este artículo.

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La tercera versión de las autobiografías se realizó en la sala de informática de la institución, con la intención de transcribir en computador los manuscritos y, de paso, ajustar de nuevo la ortografía y la sintaxis; en esta ocasión, el taller se desarrolló en parejas formadas al azar en las mesas y haciendo uso de los ocho equipos de cómputo con que cuenta la escuela, para cerca de 1200 estudiantes de las dos jornadas. A medida que transcribían el texto, atendían a las marcas en rojo o en azul que aparecían, en la pantalla, debajo de las palabras o cadenas de palabras. Se aprovechó para preguntar sobre el significado de la palabra marcada y, en el proceder con los cambios, fuesen ortográficos o sintácticos, se comprendieron algunas categorías gramaticales (lo que en los lineamientos curriculares se denomina análisis del lenguaje desde el uso).

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Después de tener las versiones más o menos depuradas, con las condiciones necesarias para su publicación, se escogió el título, la portada del libro, la posición de los escritos, los agradecimientos y el índice. El libro en formato PDF se instaló en la plataforma y se imprimieron algunos ejemplares, que fueron entregados a las familias de los participantes en el proyecto, así como a docentes y directivos de la institución.

No tener los dispositivos digitales de primera generación o no estar conectados de forma permanente no es un obstáculo para transformar las prácticas pedagógicas

Lo aprendido por nosotras y por los estudiantes

Una de las conclusiones que extrajimos es que cada estudiante es único y, por tanto, los estilos de escritura y los ritmos de aprendizaje son diversos; realizamos el análisis de los escritos de manera individual, teniendo en cuenta el progreso personal a lo largo del desarrollo del proyecto. El siguiente es uno de los casos, que muestra la progresión entre el primer y el último borrador:

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Imagen 1. Borrador de un estudiante.

En el primer borrador son notorios los problemas en el uso de las mayúsculas y los signos de puntuación, pues están ausentes en casi todo el texto; asimismo, sobresalen los problemas para narrar en tiempo pasado (concordancias de tiempo). El recurso de los conectores es muy limitado, pues solo aparecen “también” e “y”. Y esto es debido al escaso repertorio de lecturas en las zonas rurales. Por otra parte, estas ausencias están relacionadas con el salto de un tema al otro, sin poder sostener la continuidad en el discurso (continuidad de foco, según Teun van-Dijk).

La práctica de la relectura conduce a la reescritura y, a partir de allí, a la estructuración final con la ayuda del computador:

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Imagen 2. Escrito final del estudiante

En la última versión del texto se observa que ya tiene un título y están presentes las mayúsculas y los signos de puntuación, además de una extensión del texto con un nuevo párrafo. Esto es, pues, lo que en los lineamientos curriculares se denomina la escritura como proceso.

Lectura crítica y escritura en la escuela rural
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Conclusiones

Para finalizar, por medio del proyecto de aula y los talleres que el mismo proyecto demanda, consideramos que es posible innovar las pedagogías para la lectura y la escritura en los contextos rurales; pero esto debe hacerse a partir de los intereses de los estudiantes. Se trata de mejorar, de manera progresiva, las competencias comunicativas (lectura, oralidad, escucha y escritura), empezando por nosotras mismas. No tener los dispositivos digitales de primera generación o no estar conectados de forma permanente no es un obstáculo para transformar las prácticas pedagógicas, si bien es fundamental tener, por lo menos, el computador con los programas de diccionario y regulación de la gramática de las lenguas. También es relevante el apoyo en los lineamientos curriculares y en los estándares básicos de competencias, además de tener la disposición para participar en comunidades de aprendizaje, y estar abiertos a la posibilidad de asumir la escuela en la vida y para la vida. RM

Iris Barón Mercado

Comunicadora social - Periodista Universidad Autónoma del Caribe. Especialista en Pedagogía de la lengua y la literatura. Magíster en enseñanza del lenguaje y la lengua Castellana. Miembro de la Red de lenguaje Nodo Caribe Magdalena.

Treacy Boneth Robles

Licenciada en preescolar de la Universidad del Magdalena y Magíster en enseñanza del lenguaje y la lengua Castellana de la Universidad del Magdalena.

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