La discusión es vigente, con matices arcaicos, urgente y necesaria: las realidades muestran que los territorios, cada día, pierden capacidad de generar bienestar y calidad de vida. La sostenibilidad —paradigma que debiera gobernar el comportamiento humano— propone configurar nuevos territorios y modelos; un enfoque que demanda principios de transversalidad, integralidad y comunidad, y que, como visión de desarrollo, es esquivo en los procesos de toma de decisiones que definen el bienestar de la humanidad.
Sin duda, el planteamiento a discutir en las próximas líneas pretende superar la declaración inicial y satisfacer las necesidades actuales sin arriesgar las futuras; un parafraseo de aceptación universal, de moda en discursos y textos. Sin embargo, la consideración que se propone dentro del debate citado, parte de comprender las razones que explican el porqué la sostenibilidad no logra instalarse en el pensamiento humano.
Es posible que partir de esta posición pueda resultar polémico y desfavorable, al pretender abordar en este texto el concepto de sostenibilidad desde la visión de la primera infancia —que promueve esperanza, creatividad, motivación y futuro—, y ante la mirada vigente que utiliza a la catástrofe y al problema socio-ambiental, como recursos educativos para forjar cultura en función del desarrollo sostenible.
Criterios desde la Infancia: Una visión necesaria de bienestar
El reto sobre la mesa es concebir cómo a una decisión de impacto global, es posible considerarla desde el pensamiento de primera infancia. Ilustremos un poco esta cuestión: ante un desafío, la “cascada de decisiones” observable en un niño o una niña —sin importar su condición social, económica o cultural— está mediada por acciones centradas en la exploración, el ingenio, la singularidad, el razonamiento reflexivo y la construcción de juicios, a partir de propósitos transcendentales. La cuestión que surge es: ¿qué sucede en el desarrollo cognitivo de los seres humanos, para perder gran parte de estas habilidades de pensamiento? Una respuesta la podemos encontrar en los sistemas educativos; pues, en muchas zonas del globo se mantienen formatos educativos tradicionales, en los cuales el componente disciplinar es el protagonista en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un factor que la educación en la primera infancia está superando con mucho éxito.
“El niño o la niña consolida su identidad humana desde la interacción con los/as otros/as y con su ambiente, a través de múltiples experiencias, y desarrolla competencias y habilidades que son propias de un proceso educativo pertinente para el desarrollo sostenible.”
Son características propias de las propuestas educativas en la primera infancia: la organización del aula por centros de interés, el entorno como el recurso pedagógico más valioso, la pedagogía del amor y el interés en las emociones como protagonistas, y el sentido de comunidad y alteridad como orientadoras de la acción educativa. Los resultados de la articulación de estos factores son procesos de enseñanza centrados en el desarrollo del pensamiento para la resolución de problemas. Los niños y las niñas aprenden a interactuar con su entorno, al articular su comportamiento a las necesidades del contexto, al reconocimiento de los/as otros/as como elemento esencial para su bienestar, y al buscar el éxito y la felicidad desde procesos comunitarios.
Es importante manifestar que la singularidad y el respeto a la individualidad no desaparecen en esta perspectiva pedagógica. El desarrollo de la persona, como única, prevalece; justo allí, está la esencia de los modelos pedagógicos de primera infancia. El niño o la niña consolida su identidad humana desde la interacción con los/as otros/as y con su ambiente, a través de múltiples experiencias, y desarrolla competencias y habilidades que son propias de un proceso educativo pertinente para el desarrollo sostenible.
El niño o la niña configura su pensamiento para pensar de manera creativa y utiliza su imaginación para abordar la realidad desde diferentes perspectivas, lo que es llamado pensamiento divergente. Asimismo, realiza procesos sistémicos para explorar la realidad y obtener conclusiones, lo que se conoce como pensamiento lineal y lógico. Adicionalmente, el niño o la niña usa la pregunta como la herramienta principal para encontrar respuestas que no logra determinar con su acción de pensamiento; proceso que fortalece su competencia comunicativa, la cual, no solo esta mediada por palabras sino por símbolos.
Como se observa, las acciones intelectuales en la primera infancia son pertinentes para las exigencias de un mundo sostenible. El dilema aparece en el momento en que el proceso es demasiado técnico y se enfoca en los criterios disciplinares del proceso de formación. La consecuencia es la pérdida del gusto por la formación intelectual, el debilitamiento de la capacidad creativa y la apatía hacia el pensamiento crítico.
El sistema educativo tradicional castiga, en muchas ocasiones sin intención, el pensamiento divergente; la razón es porque rompe esquemas y exige a los y las protagonistas del proceso educativo nuevos modelos, que no son fáciles de desarrollar y que, además, exigen tiempo y recursos. En muchas zonas del globo, los procesos educativos se desarrollan con recursos mínimos.
Es manifiesto que la expectativa transita entre lo complejo y lo calamitoso; pero, si se reconoce la tesis planteada, un criterio esencial en educación para el desarrollo sostenible es la esperanza y la creatividad para forjar mentes críticas. Reto a abordar desde los marcos de la educación ambiental.
De lo Complejo a lo Simple: Educación Ambiental Asertiva
La educación ambiental es una disciplina que constituye su cuerpo conceptual en la ecología humana, y que, a su vez, se sustenta en la comprensión de los fenómenos de la naturaleza y de las dinámicas sociales; es decir, que integra ciencias naturales y sociales en un solo marco, para discernir la relación que mantiene el ser humano con los ecosistemas.
“El sistema educativo tradicional castiga, en muchas ocasiones sin intención, el pensamiento divergente; la razón es porque rompe esquemas y exige a los y las protagonistas del proceso educativo nuevos modelos, que no son fáciles de desarrollar y que, además, exigen tiempo y recursos”
La ecología humana otorga herramientas para examinar la interrelación entre el ser humano y la naturaleza, sin caer en el tecnicismo de las ciencias naturales ni en la elasticidad de las ciencias sociales. Convoca, a su vez, nociones de las dos áreas con el fin de articular el comportamiento humano a las dinámicas de la naturaleza; a esta dinámica es a la que se conoce como construcción de territorio.
El territorio es el resultado de la interacción de dos grandes sistemas, de los cuales, solo uno tiene la libertad de decisión (sistema social), en tanto que desde el otro (sistema natural), es posible proyectar su dinámica porque su estructura es lógica y trazable. En este sentido, es válido afirmar que, si bien, el interés de indagación está en la zona de interrelación, la práctica se debe concentrar en la organización social, es decir, en las personas.
La educación ambiental es entonces un campo de interés para expertos/as en desarrollo; su alcance teórico es catalizador para garantizar que, en el futuro, se cuente con una ciudadanía capacitada para la toma de decisiones pertinentes, con la configuración de territorios seguros y aptos para la generación de bienestar.
Son múltiples las iniciativas que se conocen. Las de liderazgo global son: la Carta de la Tierra, que promueve 16 principios para la formación de una cultura centrada en el respeto a la vida, la justicia social y la integridad ecológica (ONU, 2023); y la de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que es de carácter universal y que busca ponerle fin a la pobreza, proteger al planeta y mejorar la calidad de vida de las personas, al proteger su libertad y bienestar.
Aterrizar estas nociones a la agenda educativa local es el mayor reto que enfrentan las instituciones. Desafortunadamente, no se ha tenido mucho éxito. Múltiples investigaciones —como las de Barreto (2017); Galeano, Parra & Chocontá (2018) , entre otras— muestran que los procesos de educación ambiental en Latinoamérica, usualmente, se diseñan a partir de la problemática socio-ambiental o de acciones de gestión ambiental (como sembrar plantas o procesos de separación de residuos sólidos); iniciativas limitadas, especialmente, para la primera infancia.
La génesis de la acción educativa en primera infancia está en lo simple, en reconocer la identidad natural del infante a través del contacto con los ecosistemas. La tarea es sencilla: en los primeros dos años se incluyen dentro de su entorno elementos naturales como plantas, y se le lleva a espacios en donde exista la oportunidad de explorar elementos como piedras, arena, tierra y pasto, así como animales. De los tres a los ochos años de edad, las experiencias colaborativas en el cuidado de plantas y animales son acciones pedagógicas integrales, en las cuales, el/la infante aprende del desarrollo de cualquier ser vivo, reconoce similitudes vitales entre aquellos, y adquiere valores como la responsabilidad, la disciplina y el compromiso.
Otro componente en el itinerario para forjar cultura pro-ambiental, desde las primeras edades, es la reconfiguración de los espacios educativos, al incluir recursos reales para la investigación científica y herramientas (como microscopios, lupas, espátulas, filtros, tamices y pinzas), que les permitan explorar su entorno natural con creatividad y rigurosidad, y con contenido científico. Sin embargo, la inclusión de procesos que potencialicen el pensamiento científico no es una garantía de un proceso de educación ambiental pertinente. La consolidación del proceso está en abrir oportunidades de diálogo entre pares acerca de las experiencias vividas, en su apertura a la socialización con diversos audiencias, y en retar al niño o a la niña a generar propuestas, para que la experiencia sea más significativa.
Parece complejo, pero realmente no lo es. La experiencia pedagógica realizada en Sabana Centro —provincia del departamento de Cundinamarca— es un buen ejemplo de ello. Allí, se seleccionaron 8 grupos de primera infancia de diferentes instituciones educativas; a cada grupo se le entregó un acuario con un pez y se capacitó a su profesora en la propuesta pedagógica, según la cual, los niños y las niñas tenían diferentes responsabilidades frente al cuidado del “centro de interés”. Los niños y las niñas, organizados/as por grupos, trabajaron en núcleos que atendían necesidades muy específicas del acuario a través de estrategias colaborativas, en las cuales, predominaban las actividades de comunicación, de generación de acuerdos y de procesos de monitoreo, en donde los niños y las niñas aportaban desde diferentes aristas: alimentación, necesidad de recursos, cuidado, visibilidad y organización del tiempo, entre otras.
Los resultados se observaron al poco tiempo: los grupos demostraron compromiso hacia el cuidado del pez, auto-organización y generación de acuerdos para la realización de tareas básicas. Un resultado a destacar fue que, en algunos grupos, bajó de manera considerable el nivel de ruido en el aula. La tesis fue que “el pez necesitaba tranquilidad”, en palabras de los/as niños/as. También, se obtuvieron resultados desafortunados: en algunos casos, el pez murió; sin embargo, el proceso de reflexión de niños y niñas permitió evidenciar aprendizajes de nivel superior, al reconocer las debilidades y las fortalezas de su experiencia en el cuidado del acuario y de compromisos e iniciativas para que dichas circunstancias no volviesen a suceder.
Otro de los resultados fue que los niños y las niñas se convirtieron en voceros/as de la experiencia de los aprendizajes esperados, tanto en sus instituciones, como al interior de sus familias; lo que involucró a nuevos actores, que la misma estrategia pedagógica no había contemplado. La actividad, que comenzó en el aula, se convirtió al interior de muchas instituciones educativas, en un proyecto institucional.
Esta experiencia ilustra cómo una actividad que se plantea con rigurosidad pedagógica, académica y disciplinar logra permear el proceso educativo tradicional y convertirse en una experiencia con aprendizajes significativos. Adicionalmente, muestra cómo se logran aplicar los principios que los ODS plantean (como la solidaridad, el reconocimiento de los otros/as, la importancia del agua, el respeto por la vida y el consumo responsable), de manera tangible en un grupo de niños/as, quienes, seguramente, se convertirán en los y las agentes decisores del futuro.
La Sostenibilidad se Construye en el Hoy con Visión de Futuro
Plantear territorios sostenibles desde los procesos de educación en primera infancia es una propuesta que cobra vigencia en la última década del siglo XX; un proceso que se encuentra en consolidación, pero que brinda una oportunidad real de formación de ciudadanos/as con pensamiento crítico, con identidad territorial y con un profundo respeto por la vida.
La hipótesis que se debe mantener es que si logramos que quienes tomarán las decisiones frente al territorio, participen en procesos educativos de calidad, asertivos y fundamentados en una red de valores que construya sociedad desde los primeros años, seguramente, sus decisiones estarán ligadas a proteger la estructura natural de los territorios, a cuidar el tejido social y a buscar el equilibrio territorial para garantizar bienestar y calidad de vida. Sin olvidar que invertir en sostenibilidad implica actuar hoy, para lograr resultados a largo plazo; precisamente, eso es la primera infancia: una inversión a futuro.
La invitación para padres, madres y educadores es a romper los esquemas tradicionales, a configurar oportunidades para que los niños y las niñas puedan explotar su capacidad intelectual, y a sentar las bases de una ciudadanía consciente en sus realidades territoriales. Y para aquellos/as que toman decisiones: no olvidar los criterios que se utilizan en los procesos educativos en primera infancia como la creatividad, singularidad, ingenio y transcendencia, en su actuar. RM
Referencias
ONU, (2017). Educación para los objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de Aprendizaje. Organización de las Naciones Unidas.
Barreto, C; Gonzalez, M. (2015). Una mirada a los comportamientos proambientales de estudiantes de grado noveno de un colegio público de Bogotá DC en el contexto escolar. Bio-grafia. pp. 668 – 682.
Galeano-Martinez, J; Parra, C; Chocontá, J. (2018). Educación Ambiental en primera infancia. Una mirada en Latinoamérica. Universidad de La Sabana.
