Esta ponencia indaga por las reflexiones, estrategias y aprendizajes que hemos tenido las maestras del colectivo Libros, maestros y lectores: un viaje hacia la sensibilidad al tener como propósito acercar a los estudiantes de preescolar y primaria a lo literario.
En esta época de pandemia en la que el diálogo con los estudiantes estuvo mediado por las pantallas, proponer un acercamiento a lo literario desde lo estético supuso un reto mayúsculo y requirió desplegar estrategias distintas a lo presencial.
El trabajo en colectivo supuso analizar y discutir estas propuestas en audios y videos. Este trabajo reflexivo nos permitió observar que transitamos por tres grandes momentos cuyos ejes fueron distintos. En un primer momento, la desazón, el agobio, la incertidumbre como protagonistas de las emociones y acciones que emprendimos. Así, en dicho momento la literatura fue clave para restablecer o mantener el vínculo con los estudiantes. En un segundo momento, la lectura literaria de forma asincrónica nos puso a pensar en el colectivo sobre los retos de involucrar a ese lector a quien le leemos, pero no vemos en busca de la construcción de un lector virtual. El tercer momento de reflexión por el que transitamos se enfocó en la comunidad lectora. Nos dimos cuenta que leíamos no solo a los niños, sino a las familias; por eso empezamos a preparar lecturas que las involucraran y a preparar con más detenimiento las interacciones que esperábamos que se dieran.
Entre la pandemia y la pospandemia: las pantallas
En febrero del año 2020, participamos en la iniciativa de los Laboratorios Taller en didáctica de la lengua y la literatura convocados por el Nodo Valle; en este espacio nos configuramos como grupo de estudio alrededor de las mediaciones literarias con la pregunta específica por lo estético de la literatura. Nos reunimos tres veces de forma presencial, hasta que llegó la pandemia y fuimos arrojados al interior de nuestros hogares. El 11 de junio retomamos nuevamente los encuentros de manera virtual; la pregunta por lo estético seguía vigente, pero nos asaltaba en ese momento la duda sobre cómo llevar la literatura a los niños y las niñas que no tenían libros en casa ni tenían conexión. A partir de estas reuniones frecuentes decidimos fortalecer el colectivo y reflexionar en conjunto sobre las propuestas de lectura que estábamos haciendo.
El proceso de reflexión condujo a compartir cómo cada una, en sus propios proyectos, secuencias o rutas de aprendizaje que trazaba con y para sus estudiantes involucraba la literatura. La dinámica de trabajo era compartir las experiencias de las mediaciones, ya fuera hablando o con los videos que elaborábamos sobre las lecturas, y analizarlos en conjunto. Volviendo sobre el camino recorrido, tres ejes movilizaron nuestras inquietudes y conceptualizaciones: cómo mantener el vínculo con los estudiantes, cómo construir lectores en la virtualidad y cómo involucrar a las familias, durante y después de la pandemia (si habrá un después).
1. Mantener el vínculo
La separación abrupta que se suscitó tras el inicio de la cuarentena nos llevó a la transformación de la propuesta didáctica, que pasó de entornos presenciales a entornos virtuales. El trabajo en casa implicó reestructuraciones en el rol docente ya que los padres y/o cuidadores se convirtieron en nuestros aliados, razón por la cual estas propuestas tenían que estar pensadas desde las realidades de las familias. Una de las necesidades en tan inesperado reto era la de leer a los niños y niñas, pero ¿cómo mantener el vínculo en una situación tan atípica? Además, ¿qué podíamos leer en un panorama lleno de incertidumbre, preguntas y miedo?
Pensar en mantener el vínculo con nuestros estudiantes, nos invitó a crear espacios para llevar historias a las familias, a través de la lectura, como una opción maravillosa. La selección de los textos debía ser juiciosa pues detrás de mantener el vínculo de la maestra con el estudiante y la literatura, estaba la necesidad de escuchar, saber qué pensaban y cómo se sentían los chicos en medio de esta situación. Por ejemplo, la maestra Luz Ángela, junto a sus compañeras, preparó la lectura del texto ¿Qué pasa en el mundo? 1 para brindar un poco de tranquilidad a los niños y niñas a través de las voces de sus maestras. Para esto era importante que las vieran nuevamente y, para lograrlo, propusieron una interacción que simulaba la acción de pasar el libro de mano en mano.
Por otro lado, la maestra Mayerlin manifiesta que “una pijamada literaria con la historia
Vamos a cazar un oso, de Michael Rosen, sería la indicada para vivir una experiencia de lectura en familia” 2 y reencontrarse con sus estudiantes. Liliana invita a los niños de su sede a “Tardes de lectura” 3 , que incluyen actividades manuales alusivas a las historias Tito y Pepita, de Amalia Low, y Magia, de Satoshi Kitamura. Yenny, con la poesía El pollo Chiras 4, que dejó huella en su infancia, motiva a los niños y niñas a declamar con la colaboración de sus padres y/o cuidadores. Paula con Adivina cuánto te quiero, de Sam MacBratney, comparte, junto a su hijo menor, una bella obra con complicidad y empatía; al involucrar a su hijo en la lectura permite que sus estudiantes ingresen también a la intimidad de su hogar 5.
Pensar en mantener el vínculo con nuestros estudiantes, nos invitó a crear espacios para llevar historias a las familias, a través de la lectura.
Sandra Patricia media la lectura Ramón preocupón, de Anthony Browne 6, como una manera de tender un puente en la distancia y acercarse a sus estudiantes, que tenían tanto por preguntar y contar, considerando fundamental que su voz fuese acompañada por su rostro para lograr cercanía.
Las mediaciones literarias en entornos virtuales dieron lugar a dificultades en dos aspectos: primero, la falta de equipos y conectividad en las familias; y segundo, la falta de un amplio conocimiento, por parte de las maestras, en el uso de las herramientas tecnológicas. El primer aspecto motiva decisiones en la forma sincrónica y/o asincrónica de ofrecer la lectura pensando en la necesidad de posibilitar el acceso de todos los niños y sus familias. En el segundo aspecto, las maestras comparten y enriquecen sus saberes en el colectivo a través del uso de programas como PowerPoint, Screencast, Loom, Filmora, etc.; como también, socializando las formas utilizadas para obtener los productos compartidos.
De esta manera, las maestras toman decisiones utilizando el texto físico o digital, formas sincrónicas o asincrónicas, audios o videos, pero lo más importante: reflexionando en el colectivo sobre su pertinencia. Compartir experiencias de lecturas sincrónicas y asincrónicas, con el colectivo de maestras, posibilitó la reflexión de nuestras mediaciones literarias a partir de la mirada de otros y se convirtió en una manera de reconocer fortalezas y/o tomar decisiones inspiradas y nutridas desde otras propuestas.
2. Construcción de un lector virtual
Al reflexionar en el colectivo sobre nuestras propuestas iniciales, nos dimos cuenta de que era necesario modificar las mediaciones de lectura, y tratar de hacer más partícipes a los lectores, brindarles una experiencia de lectura que se ajustara a los soportes virtuales. Este fue un gran reto, pues la presencia de los estudiantes, al no ser simultánea, ni ser físicamente frente a nosotras, era una construcción, una anticipación que hacíamos como maestras. Al hacer una búsqueda de lecturas que ya hubieran sido publicadas en lo virtual, se encontró que era difícil contemplar las imágenes de los libros porque salían en espejo, el libro estaba lejos de la pantalla o la lectura era tan vertiginosa que no daba tiempo de ver las imágenes. En otras propuestas la ambientación para la lectura era excesiva y distraía visualmente porque atendía muchos elementos a la vez. Otro aspecto hallado era que no se provocaba un diálogo por la distancia a través de la pantalla. Esto nos dio una perspectiva de lo que debíamos evitar.
Teníamos muy claro que la apuesta era que el disfrute y lo estético de la literatura siguiera presente. Un aprendizaje importante en este proceso fue darnos cuenta que se requería bastante tiempo para preparar las lecturas asincrónicas, pues debíamos conjugar tres elementos: las características de la obra, la herramienta digital y la experiencia que queríamos construir para los estudiantes. Todas las obras seleccionadas son libros álbumes y la lectura en voz alta por parte de la maestra es transversal en las propuestas.
Se requería bastante tiempo para preparar las lecturas asincrónicas, pues debíamos conjugar tres elementos: las características de la obra, la herramienta digital y la experiencia que queríamos construir para los estudiantes.
Preparación de las lecturas, decisiones y descubrimientos:
La profesora Sandra seleccionó El animal más feroz 7 y planeó aspectos relacionados con el tono, el ritmo y las pausas que eran necesarias. Decidió que su rostro no saliera en pantalla para dar más lugar a la imagen. Además, consideró importante explicar a los niños el seudónimo del autor —Dipacho— como quien cuenta un secreto a otro. En la medida que hizo varias grabaciones, a modo de primeros borradores (ensayos) se dio cuenta, en el proceso, que algo faltaba para potenciar la lectura y halló la respuesta en la inclusión de los sonidos de los animales en mp4. La profesora Yenny leyó El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza y preparó el juego con las voces de los animales y las onomatopeyas. Por su parte, la profesora Mayerlin decidió compartir la lectura de un cuento tradicional contado por el antagonista ¡La auténtica historia de los tres cerditos! 8 del autor Jon Scieszka y el ilustrador Lane Smith. Ella incluyó al protagonista de forma directa, creó una marioneta de lobo con material reciclable para que a través de su voz lograra persuadir al auditorio de su versión. Él es quien se dirige de forma directa a los niños y a sus familias para buscar su complicidad desde el inicio.
La profesora Alice preparó la lectura de Hola, doctor 9, pero sentía que si solo leía el texto verbal que aparece en la obra, es decir, los diálogos, el video sería muy plano y tal vez no despertaría curiosidad, así que puso también en palabras algunas acciones y reacciones que transcurren solo en las imágenes. Escribió ese texto con rima para que fuera más agradable escucharlo y lanzó el reto (que propone el autor en la imagen) de manera directa diciendo: “pero algo pasa en la sala de espera, ¿a ver si tú te das cuenta?”, y así se aseguraba que los lectores virtuales supieran que se requería de una mirada atenta. La profesora Paula leyó El Sapo distraído 10 y su narración empezó con una invitación a los lectores a observar un fruto y descubrir la relación entre este, la historia de El sapo y Javier Rondón el escritor de la misma. El libro álbum no está escaneado y ella lo muestra a medida que va leyendo. Preparó el escenario, algunos libros al fondo, una canasta de frutas, ayudas de sonidos (como una campana) y la consonancia de los gestos con los momentos vitales de la historia en la plaza. También resalta detalles bellos de la historia como el clavel, buscando darle magia a la historia. Al cierre deja una pregunta abierta a los lectores: “¿alguna vez les ha pasado algo así, se han distraído y han olvidado algo importante?”
En el colectivo hemos aprendido que estas propuestas están lejos de ser recetas o manuales instructivos de cómo leer en la virtualidad, pues ponen de relieve que las decisiones están marcadas por la intención de acercar la historia a ese lector de quien no tendremos sus reacciones, pero queremos que le pase y sienta algo. En estos tiempos de pandemia, lograr esto se hace usando recursos tecnológicos para cautivar a los chicos en casa, para enamorarlos a través de la lectura en voz alta y la selección de textos que debemos preparar para ofrecerlos luego como alimento exquisito a nuestros alumnos (Vásquez, 2019).
Nuestra labor de mediadores se convierte en protagónica; a partir de las posibilidades de cada texto hacemos propuestas y asumimos riesgos para agregar algo que potencie la historia, sea un diálogo entre personajes, la descripción de una escena, una canción, un estribillo, unos sonidos onomatopéyicos, unos silencios provocadores, algunas preguntas reflexivas, en fin, lo que surja de la esencia narrativa y ese encuentro entre un lector y un texto literario. Otro aspecto es la invitación que tenemos las maestras a dialogar sobre las obras, después de la lectura, que siga el encuentro entre lectores y surja la conversación a partir de las mismas.
3. La comunidad de lectura se amplía: lecturas en/para la familia
Los meses transcurrían y las transformaciones en las propuestas didácticas hacían parte de un proceso en constante cambio y análisis, ya habíamos reflexionado alrededor de la necesidad de mantener un vínculo y de llevar las historias a los estudiantes. También habíamos hecho un alto en las particularidades y las necesidades del lector y el mediador virtual. Ahora, ¿hacia dónde dirigiríamos la mirada? las familias hacían parte de este proceso y no podíamos dejarlos por fuera, así que ahora dirigimos nuestra mirada a ellas, las nuevas mediadoras en el proceso pedagógico, quienes hacían su mejor esfuerzo pese a situaciones adversas o una historia vital lejana de la escuela formal.
El nuevo rol que asumían las familias era de vital importancia para garantizar la puesta en escena de las propuestas didácticas de los docentes; nos interesaba hacer acompañamiento en la orientación de las actividades dando un lugar de mayor participación en los procesos de lectura literaria a los adultos ya que hasta el momento habían estado “detrás de cámaras”; además, de esta manera, acompañar la voz docente. Por eso, ahora queríamos vincularlos con propuestas que estrecharan las interacciones entre los participantes, que los adultos pudieran reconocerse como lectores teniendo en cuenta su contexto académico y cultural. Para lograrlo hicimos diversas propuestas a partir de la lectura literaria como el juego en familia, la re-narración, la lectura liderada por los padres y la autonomía en la elección del texto. A continuación, Mayerlin nos cuenta su experiencia:
El texto Pedro es una Pizza 11 del autor e ilustrador William Steig lo vi como una posibilidad de disfrutar una historia en la que el juego en familia rompe con el aburrimiento. En este sentido, decidí iniciar la historia presentándome en un ambiente cotidiano que incluía mi mecedora, mi mascota y una frase manifestando mi amor por la literatura infantil. También, los invité a compartir la manera cómo resolvían el aburrimiento en casa. De la misma manera, el texto Ahora no, Bernardo del autor e ilustrador David McKee 12 lo seleccioné porque es una obra que evidencia la manera en que se dan las interacciones entre un hijo y sus padres. En esta ocasión, invité a los padres a preguntar ¿Te has sentido alguna vez como Bernardo? ¿por qué? Las respuestas que compartieron las familias evidenciaban en los adultos risas, asombro y el planteamiento de otras preguntas.
En la propuesta de Mayerlin encontramos la importancia de la ambientación en el momento de compartir la consigna, así como las preguntas orientadoras que son determinantes en lo que pedíamos a las familias. Luz Ángela por su parte aprovecha la renarración para vincular a los diferentes miembros del grupo familiar y a su vez a un encuentro asincrónico con las familias de los compañeros del grupo; de su experiencia nos comparte:
“Cuando enviaba los videos de las familias compartiendo las lecturas, al grupo de WhatsApp observaba que cada vez ellos eran más creativos al presentar sus experiencias y lo realizaban con una mayor fluidez, además los niños hacían comentarios sobre lo visto y felicitaban a sus compañeros. Esta actividad también logra establecer esa relación entre los niños de manera visual permitiéndoles estar en contacto entre ellos así sea de manera asincrónica.”
Las instituciones educativas tienen unas dinámicas propias en las que los docentes articulan sus intereses pedagógicos con las institucionales como es el caso de la profesora Sandra Patricia quien nos explica un poco de su intención:
“En mi caso, esa mirada a la familia la abordé con otro libro álbum que por su narrativa me permitía articular el contexto cultural e institucional del momento, el Petronito. Además, un texto en el que la imagen era protagonista ideal para el objetivo que me proponía, provocar la lectura en las familias, sin duda, esta era la historia indicada pues propicia un ambiente de confianza en aquellas familias donde no son lectores, donde sus creencias relacionan la lectura con la decodificación y donde sienten que su tiempo para aprender ya pasó. Por eso elegí compartir Jacinto y María José 13 (Dipacho) una lectura en la que invitaba al adulto a estar, a buscar un espacio para disponerse a una lectura en la que los invitaba a asumir el rol de lectores, a permitirse crear la historia a partir de la propuesta del autor, una lectura en la que había unas invitaciones pero también unos silencios para cambiar de rol, unos silencios que podrían ser incómodos para el mediador que siempre busca llenarlos pero unos silencios necesarios para el otro.”
En ese momento del año escolar habíamos avanzado en nuestros análisis y reflexiones, lo que nos permitía alejar de cierto modo todas las emociones que suscitaba la incertidumbre originada por la pandemia; ahora asumíamos nuevos retos. En este trasegar, muchos padres se sumaron a este reto particular de efectuar un acompañamiento más activo en el aprendizaje de sus hijos, disfrutaron con las diferentes propuestas planteadas por nosotras, aprendiendo con y para sus hijos, viviendo experiencias de lectura para la vida.
Conclusiones
Es necesario como docentes conocer y fortalecer los saberes en relación a la selección de los textos que vamos a compartir con las familias. Ser más hábiles y rigurosas en la planeación de las actividades y recursos a implementar en cada puesta en escena y el uso de las herramientas tecnológicas. Las obras literarias con sus especificidades ofrecen las pistas necesarias para las posibilidades de las mediaciones literarias en la virtualidad. Una riqueza de esta experiencia es que las maestras creamos nuestros propios contenidos que proponemos a los estudiantes. El ejercicio de “Dar de leer” implica un conocimiento detallado de nuestro lector, de la diversidad que hay en cada familia, sus intereses y necesidades particulares.
Si antes en las aulas presenciales era necesario planear las lecturas, en medios sincrónicos estas planeaciones se hacen más exigentes pues ingresan elementos multimediales. El vídeo como recurso didáctico permite fijar nuestra actuación y repetirla cuantas veces sea necesario, da la posibilidad que las lecturas se multipliquen, por ello conviene construir un guion para potenciar la mediación. Además, es fundamental para garantizar la posición activa de los lectores, que ellos tengan la oportunidad de pensar, reflexionar, reaccionar, involucrarse en la historia.
El tiempo de la pandemia ha sido una excelente oportunidad para configurar comunidades de lectores ofreciendo espacios para que las familias sean cómplices de la lectura y que vean en el ejemplo de las maestras posibilidades prospectivas de las que se puedan apropiar para vincular las lecturas como una de las oportunidades de vivir y sentir el tiempo en familia. También nos mostró la potencia de reflexionar en forma colectivo y considerar que si analizamos lo que hacemos nuestras prácticas se cualifican y construimos aprendizajes poderosos. Este proceso será inevitable en la pospandemia, porque la escuela se abrió a la familia y al mundo a través de las plataformas digitales.RM
