Pensar la paz aprendiendo de la guerra - Ruta Maestra
Edición 19

Pensar la paz aprendiendo de la guerra

Este artículo presenta resultados de una investigación cuyo enfoque ha sido explorar la enseñanza y el aprendizaje del confl icto armado colombiano. Especial atención se le presta a las voces de 1.492 estudiantes de colegio, sus fuentes y sus saberes de la guerra y la paz.

En Colombia se reglamentaron las exigencias pedagógicas en torno a la enseñanza de la historia del conflicto armado mediante la Ley de Víctimas (Ley 1448, 2011) y posteriormente con la Cátedra de la paz (Ley 1732, 2014). Nuestro reciente pasado bélico tiene así su lugar en la política pública educativa, en los textos escolares y en las pruebas estatales desde incluso antes de la ratificación de la transición política mediante la firma del acuerdo de paz con las Farc en el 2016. Esto es destacable puesto que la mayoría de los países que han buscado superar un conflicto violento, si bien han incluido apuestas pedagógicas, solo lo han hecho como el último eslabón de los procesos de justicia transicional, implementándolos años –sino décadas– después de la firma del tratado que pone fin a las hostilidades.

Sin embargo, en Colombia –como en los demás países– hemos omitido un proceso crucial. Porque antes de promulgar nuevos lineamientos pedagógicos con efectos intergeneracionales es fundamental diagnosticar y consultar qué saben, sienten y opinan sus futuros beneficiarios –los niños y jóvenes–, explorando a la vez cómo han aprendido lo que dicen saber sobre el conflicto armado, de dónde y mediante qué formatos. La investigación de la cual aquí presentamos algunos resultados busca rectificar justamente tal desatención.

Una de las primeras preguntas que formulamos es si se considera que la historia del conflicto armado se debe enseñar en las aulas de clase. De los casi 1.500 estudiantes de grados noveno, décimo y undécimo en colegios públicos y privados consultados a lo largo y ancho del país, el 78.2% respondió que sí. Sus argumentos son diversos e incluyen razones como las de un estudiante en Orito, Putumayo, quien dijera que si no se enseñaba en la escuela, de todos modos lo terminaría sabiendo. Lo interesante de esta postura es que se asemeja a los lineamientos internacionales en materia de enseñanza de la historia y procesos de memorialización.

Farida Shaheed, la Relatora Especial de Naciones Unidas para los derechos culturales produjo dos reportes sobre estos temas en el 2013 y 2014 que pueden fungir como referentes para la política educativa nacional. En uno de ellos se recuerda justamente cómo es común oír que conflictos como el nuestro son demasiado recientes para ser abordados y enseñados en colegios. Entender el pasado, reza el argumento, requiere distancia y el paso de al menos un período generacional antes de poder discutir abiertamente eventos dolorosos. Esta postura, bastante recurrente a nivel mundial, desconoce el hecho de que las nuevas generaciones de todos modos reciben narrativas históricas de varias fuentes, como ya lo insinuaba nuestro estudiante en Putumayo. Por lo tanto, enseñar estas historias sensibles y dolorosas en la escuela sigue siendo la mejor opción para lidiar con un legado violento porque brinda la oportunidad de ejercer un pensamiento crítico, de exponer a los estudiantes a múltiples ópticas y matices para así mejorar las condiciones de convivencia (Shaheed, 2013).

Los procesos de memorialización son verdaderamente emancipatorios solo cuando los dolientes principales tienen voz en la creación y desarrollo de las estrategias de justicia transicional (Shaheed, 2013). Es importante reconocer entonces que los que hoy son estudiantes de colegio son dolientes críticos de esta transición por tratarse de la generación encargada de consolidar la superación de la guerra, pero también por ser un segmento poblacional altamente golpeado por el conflicto armado. Esta investigación arroja de hecho una cifra que nos debería escandalizar: de los 1.492 estudiantes consultados el 45.2% señaló que él/ ella o sus familiares directos fueron personalmente afectados por la guerra. Son estos jóvenes –tanto los directamente afectados como aquellos que escaparon a los tentáculos de la violencia– quienes tendrán que llevar a cabo un renegociación del contrato social y convertirse así en piedras angulares de una verdadera transformación cultural (Ramírez– Barat, 2014).

En Colombia muchos de los textos escolares disponibles hoy en día tienen al menos un módulo en noveno, décimo y undécimo dedicado exclusivamente al conflicto armado colombiano, acompañados con material didáctico adicional, propuestas de trabajo individual y grupal y temas de debate para desarrollar en clase, como es el caso notable de la colección Saberes de Santillana (Marabolí, et al., 2016) (Parra & Riveros Alfonso, 2016) (Pérez Pérez, et al., 2016). Desde este año se cuenta incluso con cartillas específicamente diseñadas para acompañar la implementación de la Cátedra de la paz (Bejarano, 2017a) (Bejarano, 2017b) (Pulido, 2017). No obstante, tenemos una serie de desafíos importantes. Primero, por más sofisticados que sean los contenidos de la política pública y de los textos escolares disponibles, esto no asegura ni su circulación ni su uso o implementación. De hecho ninguno de los 40 colegios que hicieron parte de esta investigación postdoctoral hace uso de los textos escolares que ofrecen una mirada a nuestro reciente pasado violento. Hay razones para esta ausencia: por un lado la muestra de este estudio se enfocó fundamentalmente en colegios públicos y en zonas periféricas del país, mientras que los colegios que adquieren estos textos son mayoritariamente privados y están ubicados sobre todo en los grandes cascos urbanos. Pero incluso si los colegios seleccionados usaran estos textos, la discusión sobre las representaciones de la guerra seguiría inconclusa si no se abordan las modalidades de consumo.

Esto nos lleva al segundo reto. Ahí donde estos textos escolares si son implementados, no contamos con datos claros consolidados ni sistematizados sobre su uso y consumo, sobre las tareas, las discusiones o los trabajos que efectivamente emergen de las propuestas concebidas en los manuales. Hacer un seguimiento exhaustivo a las respuestas dadas por estudiantes, a lo manejos de docentes de estos módulos y a los resultados de los debates en clase, es una tarea que aún está pendiente y que espero poder llevar a cabo pronto en alianza con las editoriales.

El tercer reto es que por más sofisticada que sea la legislación y los contenidos de los textos escolares, estos siempre sufrirán de desencuentros y desajustes con las realidades regionales, siempre y cuando no estén acompañadas de un diagnóstico en al menos tres niveles: en torno a cómo se ha venido enseñando la historia del conflicto armado en medio de la guerra; en torno a las iniciativas de memoria que diferentes instituciones educativas han adelantado; y –como resaltamos previamente– en torno a los saberes, fuentes de conocimiento y opiniones de la nueva generación, encargada de materializar los acuerdos de paz a largo plazo.

Decíamos entonces que la gran mayoría de estudiantes considera que debe ser enseñada la historia de la guerra, pero ¿cuántos de ellos han de hecho aprendido de esa historia en la escuela? Pues bien, menos de un tercio (28%) de los estudiantes consultados mencionó a las instituciones educativas o sus docentes como fuente de conocimiento. Incuso cuando la mencionaron no siempre era la primordial sino que le seguía a los medios de comunicación, mencionados por más del 70% de los estudiantes como fuente de saberes de la guerra. Entre estos, la televisión emerge como el medio más destacado; resultado que posiblemente sorprenda a pocos pero que no puede menospreciarse porque una cosa es asumir el impacto de los medios en las nuevas generaciones y otra es constatarlo en sus miradas sobre la historia de la guerra. Una vez establecida su influencia, esta debe tener implicaciones: reconocer el impacto pedagógico de los medios demanda incorporarlo de manera decisiva en la política pública educativa.

Tal incorporación de ninguna manera puede buscar excluir o desconocer el papel formativo de los medios de comunicación o de otras fuentes de conocimiento entre los jóvenes. Tampoco se trata de instaurar a las instituciones educativas como fuentes exclusivas del saber. De lo que si debe tratarse es de aspirar a que las escuelas sean cuando menos un referente fijo entre todo el espectro disponible de fuentes de conocimiento; y que sea a la vez el espacio que favorezca una mirada crítica sobre todas las demás. Es imperioso que el consumo mediático de la nueva generación cuente con algún tipo de formación y acompañamiento, precisamente porque la adecuada administración de la avalancha informativa que suministran los medios y las redes sociales constituyen hoy día una competencia ciudadana indispensable.

Un ejemplo contundente de esta necesidad de acompañamiento lo revela la respuesta de los estudiantes a la pregunta por su personaje favorito de la historia (pregunta hecha antes de abordar cualquier tema asociado al conflicto). Después de Simón Bolívar y Policarpa Salavarrieta, el tercer lugar con más menciones lo comparten Gabriel García Márquez, Jorge Eliécer Gaitán y… Pablo Escobar. El impulso podrá ser responsabilizar a los medios por fomentar que una de las figuras que más sufrimiento ha causado en nuestro país sea hoy visto como un referente por muchos jóvenes. Pero más allá de señalar culpables, la preocupación central debe ser en cambio por cómo lidiar con este fenómeno desde una política educativa.

Indagamos igualmente por las nociones en torno al inicio del conflicto entre los estudiantes. El 46% de los consultados no sabe o no recuerda cuando empezó el conflicto; o dice que este siempre ha existido, o que lleva mucho tiempo, o que desde que tienen memoria ha habido guerra. Esto es sumamente relevante porque nos dice que casi la mitad del estudiantado no logra aprehender el conflicto armado como un proceso histórico. Enseñar la guerra para historizarla es fundamental para pensarlo como algo transformable y por lo tanto para generar esperanza; para que las nuevas generaciones se entiendan como agentes históricos con incidencia sobre sus vidas y los sucesos del país.

Al preguntarles por cuándo se enteraron por primera vez o fueron conscientes del conflicto armado colombiano el 80% de los estudiantes consultados señaló que fue entre sus 5 y 12 años. Esto nos obliga a pensar en cuándo intervenir desde la política pública educativa, porque si bien es cierto que la Cátedra de la paz está formulada para implementarse desde edades muy tempranas, los contenidos asociados al pasado violento solo se conciben para los últimos años de la secundaria. Pero lo que estos resultados demuestran es que para ese entonces la mayoría de niños vienen ya madurando una lectura sobre los sucesos de la guerra que difícilmente podrán ser cuestionados o ajustados años después.

Asimismo preguntamos a los jóvenes por qué lugares asociaban a la guerra, obteniendo resultados sorprendentes. Después del Cauca –departamento con el mayor número de estudiantes consultados–, Bogotá fue el lugar más mencionado asociado al conflicto armado. Esto implica dos cosas: nuevamente el impacto de los medios en la producción de una suerte de geografía de la violencia; y por otro lado la indiferenciación de los jóvenes entre criminalidad urbana, la delincuencia común y las dinámicas del conflicto armado.

Finalmente una anotación sobre los recuerdos de violencia de los jóvenes. La relatora Especial de Naciones Unidas para los derechos culturales ha identificado la producción de narrativas no solo divergentes sino aisladas entre los diferentes segmentos poblacionales, como uno de los grandes peligros que afronta la enseñanza de la historia (Shaheed, 2013). Usualmente se abordan estos asuntos cuando se trata de sociedades que han pasado por una división étnica, racial o religiosa. Pero lo que esta investigación parece sugerir es que ese peligro lo tenemos en Colombia también alrededor de las diferencias socioeconómicas. El estudio insinúa que estudiantes pudientes de colegios privados y estudiantes de bajos recursos de colegios públicos no construyen la historia nacional a partir de los mismos referentes. Es normal e incluso deseable que las interpretaciones sobre lo sucedido difieran; pero lo que es problemático es que ni siquiera se compartan los mismos incidentes sobre los cuales luego se emiten juicios diferenciados. Así por ejemplo al indagar por recuerdos de violencia entre estudiantes de colegios privados y públicos en Bogotá emerge que alrededor del 90% de los estudiantes de colegios privados referenció la bomba del Club el Nogal, mientras que apenas un estudiante de colegio público lo nombró. Equivalentemente, el conocimiento de sucesos de extrema violencia ocurridos lejos de los cascos urbanos son a duras penas registrados por los estudiantes citadinos.

Estudiantes pudientes de colegios privados y estudiantes de bajos recursos de colegios públicos no construyen la historia nacional a partir de los mismos referentes”

De cierta manera se puede concebir a la Cátedra de la paz como la extensión pedagógica de la Ley de Víctimas. Pero, tal como está plasmada en el decreto que reglamenta la Cátedra (Decreto1038, 2015) en la práctica la memoria histórica puede ser obviada por completo por los colegios, como efectivamente se estableció en muchas de las instituciones visitadas durante esta investigación. Consideramos por el contrario que la memoria histórica debe ser ancla de la Cátedra, aunque claro, con libertad en sus contenidos y en la selección entre los otros doce ejes establecidos por el Decreto 1038.

Como no hay cabida para cubrir la totalidad de resultados que arrojó la investigación en este artículo (o de hecho en cualquier otro documento), propongo desde esta plataforma fomentar en cambio la consolidación de lo que llamo un Banco de Voces Juveniles sobre la Guerra y la Paz. Lo recogido en mi estudio son testimonios invaluables de quienes sufrieron –pero también de quienes no sufrieron, o no creen haber sufrido la guerra. No solamente sugiero que se tenga como política extender ese registro, sino que además se tome en cuenta la variedad regional y poblacional tanto de los testimonios estudiantiles como de las prácticas de docentes e instituciones, que aunque en muchos casos están desarticuladas, en todo caso son inmensamente ricas.

Aprovecho igualmente para plantear la posibilidad de que se produzca en alianza entre el Ministerio y las editoriales lo que llamo un Texto a Mil Voces. Porque no necesitamos fijar una historia oficial transmitida a las nuevas generaciones. Lo que necesitamos es asegurar una discusión permanente sobre ese pasado y sus implicaciones contemporáneas; y qué mejor manera de hacerlo que a través de las experiencias, visiones e incluso invenciones de sus pares a lo largo y ancho del país.

Aquellas palabras de esta generación emergente –afectados y no afectados por la violencia– deben ser parte integral de la formación de los nuevos ciudadanos. Es imprescindible incorporar los testimonios de estos casi 1.500 estudiantes consultados en los lineamientos generales de nuestro modelo de Justicia Transicional y en la política educativa nacional. A fin de cuentas el trabajo de la memoria tiene que ver fundamentalmente con el futuro; y esos jóvenes cuyas voces pocas veces son oídas, son ese futuro; son los encargados de hacer viable de manera sostenible y a largo plazo no solo los acuerdos, sino la Colombia de la posguerra. Una política educativa pensada en clave de justicia transicional debe por ende primero conocer cómo se han producido los saberes de la guerra si quiere promover las transformaciones sociales requeridas para lograr la tan anhelada reconciliación.

 

Referncias
BEJARANO, C. M., 2017a. Educación para la Paz 9. Bogotá: Santillana.

BEJARANO, C. M., 2017b. Educación para la Paz 10. Bogotá: Santillana.

Decreto1038, 2015. Mediante el cual se reglamenta la Ley 1732 (Cátedra para la Paz) de 2014. Bogotá: República de Colombia.

Ley 1448, 2011. Ley de Víctimas y Restitución de Tierras. Bogotá: República de Colombia.

Ley 1732, 2014. Cátedra para la Paz. Bogotá: República de Colombia.

MARABOLÍ, O. V., Buitrago Piñeros, C. A., Pérez Pérez, J. & Riveros Alfonso, M., 2016. Proyecto Saberes Sociales 9. Bogotá: Santillana.

PARRA, I. F. & Riveros Alfonso, M., 2016. Proyecto Saberes 10 Sociales. Bogotá: Santillana.

PÉREZ PÉREZ, J. y otros, 2016. Proyecto Saberes 11 Sociales. Bogotá: Santillana.

PULIDO, M. Á., 2017. Educación para la Paz 11. Bogotá: Santillana.

RAMÍREZ– BARAT, C., 2014. Transitional Justice Culture and Society. Beyond Outreach. New York: Social Science Research Council.

SHAHEED, F., 2013. Report of the United Nations Special Rapporteur on Cutural Rights on the writing and teaching of history, New York: United Nations.

 

 

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