El universo de la escuela y los colegios rurales en Colombia

Este texto tiene dos partes, la primera presenta un contexto de la educación rural en Colombia a manera de introducción. La segunda parte se desarrolla a manera de una entrevista imaginaria a un rector de una institución educativa rural, con lo cual se busca mostrar al lector algunas de las circunstancias que rodean la práctica educativa en la ruralidad colombiana, sin pretender sintetizarla o negar la inmensa heterogeneidad que la caracteriza, por el contrario, busca reconocerla.

El contexto de la Educación Rural en Colombia

En Colombia existen aproximadamente 35.949 establecimientos educativos rurales que equivalen al 67,5% del total nacional, mientras que en las áreas urbanas hay 17.346, establecimientos equivalentes al 32,5 % nacional. Los colegios y las escuelas rurales sson de muy diversa composición y atienden a cerca del 24% de la población estudiantil nacional (2.392.624 matriculados en 2021) desde preescolar (Transición) hasta la educación media, según el DANE. No sabemos si en esta cifra el DANE incluye a los colegios campestres privados, tan de moda en muchas ciudades.

Ya es casi un lugar común expresar que en Colombia existe una brecha social y educativa en perjuicio de la población rural, que en el caso de la educación se manifiesta en “indicadores de rendimiento académico” y trayectoria escolar: bajos puntajes en las pruebas de evaluación externa, repitencia y alta deserción escolar. Pero ¿qué tan pertinentes son estos indicadores para comprender la escuela rural? ¿Nos permiten conocerla a profundidad en medio de su complejidad? Aunque este no es el objeto del presente texto, la pregunta merece ser objeto de consideración.

En 2001 el MEN (Ministerio de Educación) reconocía la “deuda con la educación rural” al afirmar que “La tasa de cobertura en las áreas rurales es de 30% comparada con 65% de las urbanas, y la tasa de deserción a nivel rural es de 10.9%, mientras en las ciudades es de 2.5%. La participación en los programas de preescolar (Transición) es de menos de 4% en las zonas rurales”. Hoy, en 2022, dos décadas después, los datos no han cambiado mucho, porque en Colombia el progreso del sistema educativo ha sido lento y por inercias.

En Colombia existen aproximadamente 35.949 establecimientos educativos rurales que equivales al 67.5% del total nacional

Entrevista imaginaria a un rector de una Institución Educativa Rural

• ¿Qué significa para usted ser rector de una Institución Educativa Rural?

Ser maestro o directivo docente en la ruralidad significa mucho; es la oportunidad invaluable de aportar de manera significativa para lograr las transformaciones urgentes que requiere la nación colombiana y qué mejor que hacerlo en los lugares donde más se necesita de la presencia de un maestro o una maestra: en la ruralidad.

• ¿Por qué lo dice?

Porque es en la ruralidad donde las carencias y contradicciones sociales, a nivel nacional, se agudizan y profundizan con mayor notoriedad, afectando la calidad de vida y los derechos de la población que la habita. Por eso, son los lugares que merecen mayor atención y donde los esfuerzos que se hagan acertadamente tienen un mayor impacto positivo.

• ¿Cómo es la Institución educativa que usted dirige?

Es una Institución pública que atiende cerca de 1.300 estudiantes de los tres niveles educativos: preescolar, básica y media, distribuidos en ocho sedes dispersas a lo largo y ancho del corregimiento, que a su vez se ubica a 40 km del casco urbano del municipio. La sede principal es para bachillerato y alberga a cerca de 580 estudiantes de básica secundaria y media académica, junto con cerca de 120 estudiantes de modelo flexible, “Caminar en secundaria”, y Educación por ciclos de adultos los fines de semana.

Hay dos sedes para preescolar y primaria en el casco urbano del corregimiento que albergan cerca de 550 estudiantes en dos jornadas, y cinco sedes para primaria en las veredas cuya distancia está a una, dos o tres horas, en zonas de difícil acceso en la cordillera unas y hacia el valle las otras. Estas últimas operan bajo el modelo multigrado o escuela nueva, donde un profesor imparte clases a grupos pequeños de estudiantes de diversos grados, con una matrícula de 52 estudiantes.

• ¿Cómo es la infraestructura física de su institución y sus sedes?

Precaria. Las sedes más grandes son edificaciones construidas hace más de medio siglo, cuando la arquitectura educativa era idéntica para todo el país y los constructores no tomaban en cuenta los contextos climáticos, la topografía ni las variables regionales. Son sedes envejecidas, que han visto pasar varias generaciones de niños, niñas y adolescentes, donde parece que el tiempo se ha detenido. Son instalaciones inadecuadas para las altas temperaturas de la región caribe y padecen además las consecuencias de las temporadas de lluvias y la carencia de servicios públicos esenciales como acueducto, energía eléctrica y alcantarillado. Las escuelas ubicadas en veredas distantes del casco urbano datan de las últimas décadas del siglo XX, pero tienen igual o mayor deterioro que las demás. Son escuelas pequeñas ubicadas en la montaña unas y en el valle otras; cada una consta de un salón, dos baños, una pequeña cocina y una zona de pasto que hace las veces de cancha de fútbol, rodeada de vegetación mediana y algunos árboles. Son construcciones envejecidas, sin acceso a servicios públicos esenciales, donde las mejoras se han realizado por autoconstrucción y donde los docentes asumen el rol de líderes sociales, al convocar voluntades, proponer ideas, motivar corazones y gestionar recursos.

Las escuelas ubicadas en veredas distantes del casco urbano datan de las últimas décadas del siglo XX

Una de ellas, ni siquiera cuenta con salón de clases; la docente imparte sus clases bajo un rancho de paja, en medio de los predios de una finca ganadera cuyo dueño cedió media hectárea para que la escuela funcione y los hijos de sus trabajadores y los cercanos puedan estudiar. Con esfuerzo de la comunidad y algunas donaciones se construyó una batería sanitaria y un depósito para guardar los libros que anualmente entrega el Ministerio de Educación, mientras que la Secretaría de Educación vinculó a una docente de carrera, quien se encuentra a cargo de 15 estudiantes desde primaria hasta grado 5º.

• ¿Y a qué se debe esa situación tan precaria?

Bueno, desde mi punto de vista, la principal razón es de carácter estructural. En Colombia ha predominado históricamente una visión economicista de la educación que se preocupa más por la rentabilidad de las inversiones, en términos de cantidad de población impactada, en desmedro de un enfoque de la educación como derecho fundamental, donde son igual de importantes los 5 niños de la escuela de una vereda, que los 5.000 niños del colegio de la capital. Esta especie de dictadura economicista impuso en el sector educativo una dinámica centro-periferia que prioriza la atención del estado y por consiguiente las inversiones, en las zonas urbanas altamente pobladas, en desmedro de las zonas rurales dispersas con baja densidad poblacional. De ahí que históricamente las escuelas rurales publicas hayan surgido más como iniciativas comunitarias que como resultado de un plan estatal. Desde la segunda mitad del siglo XX grupos de personas asumían la iniciativa de construir escuelas por métodos de auto construcción, o comenzaron a dar clases en la iglesia al tiempo que gestionaban ante las autoridades departamentales el nombramiento de docentes. Así iniciaron buena parte de las escuelas y colegios rurales en el país.

• ¿Y qué ha pasado?

A finales del siglo XX en medio de la agudización del conflicto armado, cuatro de las cinco sedes de las veredas fueron cerradas debido a que la población abandonó las veredas y se desplazó hacia los cascos urbanos cercanos. Así las cosas, las escuelas permanecieron más de una década sin uso, carcomidas por el abandono y la maleza. Poco a poco, en la última década comenzaron los retornos de familias a las veredas de la cordillera y con ellas los niños; así se han reactivado las escuelas; tienen maestra asignada pero las inversiones en infraestructura no se han podido acometer, debido también a que esos predios no están titulados a nombre del municipio; aunque los dueños han manifestado la intención de donar o ceder los terrenos para el uso de la escuela, ha faltado voluntad política para realizar este proceso y recibirlos formalmente. Construir escuelas en las zonas rurales dispersas es mucho más costoso, porque hacerlo implica solucionar también problemas estructurales del campo, como la actualización del catastro, la carencia de servicios públicos esenciales, la precariedad de las vías terciarias, la falta de conectividad, el transporte y la alimentación escolar pertinentes y adecuadas. En las zonas urbanas de Colombia, mal que bien, esos aspectos existen, aunque de pronto son susceptibles de mejorar, pero en la ruralidad son un clamor generalizado. En la ruralidad hablar de educación implica tener una visión integral, de conjunto. No se puede separar el “componente” educación del componente vías, electrificación, conectividad, vivienda, acueductos o economía para la vida y el territorio. Si el Estado quiere transformar un territorio rural debe llegar con todo y poner la escuela en el centro del accionar y de la gestión territorial.

No se puede separar el “componente” educación del componente vías, electrificación, conectividad, vivienda, acueductos o economía para la vida y el territorio

• En materia de la planta de personal docente, ¿cómo es el tema en las instituciones rurales?

Tradicionalmente en Colombia la planta docente ha sido fuente de clientelismo y fortín de los clanes políticos regionales. Esa dinámica “centro-periferia” también ha funcionado en lo referente a la planta docente; por lo que conozco en diferentes zonas del país, la mayoría de los docentes rurales son provisionales, han llegado ahí por la recomendación de un padrino político y como son lugares apartados, difícilmente son removidos. En los últimos años, con los concursos docentes muchos acceden con la idea de conseguir un traslado pronto a la cabecera municipal, siendo remplazado por otro de la lista de elegibles que va a llegar con la misma expectativa: irse, lo cual impide que se pueda cimentar un proyecto pedagógico verdaderamente viable y valioso para esa comunidad, porque el concurso selecciona probablemente a los más capaces, pero no nos dice mucho de la identidad profesional del maestro o maestra, que es vital en la ruralidad. De otro lado, también es cierto que las condiciones de vida digna en las comunidades rurales dejan mucho que desear. Difícilmente un maestro o maestra que llega por concurso a una escuela o colegio rural, va a querer establecerse allí con su familia si no cuenta con las condiciones mínimas que faciliten el arraigo: disponibilidad de servicios públicos, vivienda digna, acceso a bienes culturales, espacios de esparcimiento, proyección de un futuro viable para él y su familia. Así las cosas, la expectativa del traslado o de presentarse a un nuevo concurso, que es legítima, se constituye en un obstáculo para la estabilización de una planta docente competente y, sobre todo, comprometida con la transformación que la educación puede traer al mundo rural.

• Ante esta radiografía tan compleja y difícil, ¿cuál es la alternativa para la educación rural?

Con motivo del acuerdo de paz con las FARC, el tema de la educación rural saltó a la primera plana de las noticias y fue objeto de atención. En la actualidad a nivel nacional e internacional la educación rural es un tema estratégico que puede recibir apoyo financiero externo, si se plantean propuestas novedosas y audaces de intervención e investigación. Las brechas educativas de las que se habla recurrentemente reproducen las brechas sociales estructurales de la sociedad colombiana; al respecto, la Mesa Nacional de Educación Rural que reúne un conjunto de organizaciones que trabajan alrededor del tema educativo rural en las regiones, elaboró un diagnóstico valioso y una serie de propuestas sintetizadas en el PEER (Plan Especial de Educación Rural) que el gobierno Santos finalmente no asumió y el gobierno Duque ignoró hasta cierto punto. Hoy se cuenta con iniciativas parlamentarias y un documento del Ministerio que se queda en los lugares comunes y reduce la política educativa para la ruralidad a la copia de modelos flexibles sin mayor evaluación ni rigor. Es necesario actualizar el diagnóstico y verificar de manera crítica el avance que han significado los PDET (Planes de Desarrollo con Enfoque Territorial) para las regiones, la implementación y pertinencia de los modelos flexibles y de los modelos de calidad aplicados en las Instituciones Rurales, así como la implementación de las estrategias de permanencia y cobertura implementadas, tales como el PAE (Plan de Alimentación Escolar) y el transporte escolar, entre otros aspectos. En términos generales y, si se quiere, estratégicos, es necesario y urgente:

Brindar atención diferenciada de la educación rural en cada una de las ETC (Entidades territoriales Certificadas). No pueden aplicarse las mismas políticas diseñadas para las zonas urbanas en las zonas rurales. Las condiciones en que están los niños, niñas y jóvenes son diferentes y sus propias necesidades también.

El ICFES y el Ministerio de Educación deberían desarrollar una lectura compleja y pertinente para las instituciones educativas rurales, que incluyan una nueva conceptualización acerca de la calidad educativa en la ruralidad, acorde con las realidades de sus instituciones y comunidades.

Diseñar las políticas para la ruralidad de manera integral, donde el componente educación vaya de la mano con: infraestructura, vivienda, servicios públicos, reforma agraria, conectividad, catastro, ciencia y tecnología, educación superior, comercio e industria, juventud, etc. Pensando la ruralidad en su conjunto, de manera compleja y no segmentada, se pueden avizorar las transformaciones necesarias para un futuro viable y mejor.

Articular las Instituciones Educativas Rurales con las Universidades. No concebir este plan solo en términos de educación para el trabajo en niveles técnicos o tecnológicos con el SENA, sino pensando el sistema educativo en todos sus niveles, como uno solo, desde la educación inicial hasta la superior, pero diferenciado en lo rural.

Por último, es indispensable retomar propuestas que han circulado en los últimos años: la calidad de la educación en Colombia no mejorará hasta que no impulsemos una profunda transformación pedagógica en lo fundamental, es decir en

1. la focalización del currículo en lo esencial: pensar, comunicarnos y convivir.

2. la educación inicial para todos coherente y completa.

3. la consolidación de las comunidades educativas y el fortalecimiento de la formación de docentes en los niveles inicial (normales y pregrados), continua (en el ejercicio de la docencia) y el nivel avanzado (con los posgrados). RM