La transformación que necesita la escuela en América Latina, para asegurar el desarrollo de competencias para todos.
Una reflexión y propuesta sobre la transformación de la escuela en América Latina, puede ser inútil si no advierte sobre las grandes diferencias que caracterizan a los distintos sistemas educativos de la región y no se orienta, a partir de un modelo de sociedad existente, pensando y apostando por otro mejor en términos de equidad, desarrollo y bienestar. Advertido lo primero, la necesaria contextualización en cada país, debemos recordar que América Latina es la región más desigual del mundo, con varios de sus países liderando los índices Gini de inequidad y con unas economías asentadas en la venta de materias primas, como son el petró- leo, los minerales o la soja, que en los últimos años han supuesto más del 60 % de todas las exportaciones de la región, situación que ha producido el efecto llamado la ¨maldición de las commodities¨: una economía cíclica, que depende de las oscilaciones de precios de esas materias en mercados internacionales que no controla, en la que apenas hay inversión en los grandes valores de la economía global sostenible: la innovación y el conocimiento. En su más reciente obra, el prestigioso economista T. Piketty, afirma que si bien la desigualdad puede ayudar inicialmente al crecimiento, por la simple razón de contar con mano de obra barata, después la desigualdad aportará un fuerte y perdurable impacto negativo, por la captura de las instituciones por una élite que no va a invertir en la sociedad, pensando en el conjunto de la población, sino solo en mantener e incrementar sus intereses de acumulación de riqueza y poder. Con ello se destruyen las clases medias, se colapsan la producción y el consumo, y se hace inviable el desarrollo. Para Piketty, el crecimiento en el Siglo XXI va a depender de la inversión en educación, una inversión que beneficie a la mayoría de la población por igual.
Pues bien, una situación de extrema desigualdad social, junto con una baja inversión, que solo recientemente se ha corregido gracias a un ciclo de crecimiento de ingresos por la exportación masiva a precios altos de materias primas, que ahora parece entrar en declive por la crisis de la zona Euro y la desaceleración de la economía de China, ha producido sistemas educativos de muy baja calidad: los ocho países de la región evaluados en PISA 2012, que representan a más del 85% de la población de América Latina, se encuentran entre los últimos de esa evaluación a nivel mundial. Sus estudiantes cuentan con un desfase promedio equivalente a dos cursos escolares con respecto a sus colegas de los países de la OCDE, y el origen social llega a producir un desfase de hasta tres y cuatro cursos entre alumnos de la misma edad según los mayores o menores niveles de renta de sus familias.
Si analizamos la escuela pública, que es la más frecuentada por los hijos de los más pobres, comprobamos que según un estudio reciente del Banco Mundial, alrededor de un 35 % del horario escolar se dedica a actividades no lectivas, lo que supone un día entero de pérdida de actividad educativa por semana. Junto a ello, como consecuencia de conflictos gremiales, en varios países de la región un alumno de la escuela pública, en comparación con uno de la privada, al final de la educación básica puede haber perdido un año entero de actividad académica.
Hay que reconocer los importantes logros en materia de cobertura, pero también poner de manifiesto la grave e injusta situación de la calidad de la educación en América Latina, al abordar las estrategias de transformación y mejoramiento que requiere; tan necesarias como posibles, como lo demuestran las experiencias llevadas a cabo con éxito en distintos países y escuelas.
El primer factor clave para la transformación de nuestras escuelas son los docentes: el consenso al respecto es tan generalizado, como la ausencia de medidas decididas y estratégicas para adoptar urgentes soluciones. Hay que atraer a los mejores a la profesión docente, asegurarles una importante formación inicial, darles acompañamiento, apoyar la formación en el centro educativo y en el aula, frente a la costosa e ineficaz formación continua extraescolar, evaluarles y, en consecuencia, crear un sistema de incentivos como el definido por Emiliana Vegas, la Directora de la División de Educación del BID, que no sean solamente económicos, sino también profesionales y de otros tipos. Así mismo, hay que redefinir la relación con los poderosos gremios o sindicatos de docentes, quienes con frecuencia han entrado en conflicto con políticas de mejora educativa. Las experiencias recientes de México, Perú o Ecuador, demuestran que son posibles otro tipo de relaciones.
Un binomio que asegura el éxito: mayor autonomía de los centros educativos junto con más evaluación. La aplicación de pruebas de evaluación externa estandarizadas ha demostrado que es un excelente incentivo para los docentes y directivos de centros educativos. Allá donde se aplican pruebas de evaluación, mejoran los resultados de los alumnos, mejoría que es aún mayor, cuando se aplican en centros educativos que acogen a estudiantes procedentes de familias con niveles socioeconómicos bajos.
Hay que reconocer los importantes logros en materia de cobertura, pero también poner de manifiesto la grave situación de la calidad de la educación.
No obstante, el binomio perfecto es evaluación y autonomía: como se demuestra en PISA 2012, un centro que cuente con un elevado nivel de autonomía y una evaluación externa sistemática, es un centro que asegura una respuesta pertinente y eficaz a sus estudiantes y a la comunidad, garantiza el cumplimiento de objetivos de mejora y hace prever éxitos futuros.
Conviene dedicar mayor atención en las competencias más relevantes, como son las científicas, matemáticas y a la lectura: su adquisición temprana es el mejor prescriptor de una trayectoria educativa exitosa. La escuela, en ocasiones, ha colapsado porque la sociedad le ha asignado más objetivos y funciones que los que podía asumir, y ella, por su sensibilidad o generosidad hacia la sociedad, o por reforzar su posición institucional en épocas de crisis, los asumió sin contar con tiempo, competencia ni recursos para hacerlo bien. No es infrecuente que en los currículos se haya sacrificado tiempo lectivo dedicado a lectura, matemática, ciencias o inglés, a favor de otros contenidos de tipo cultural o cívico, que sin dudar de su importancia, podrían ser abordados por las familias u otras entidades de la comunidad. Hoy debe centrarse en lo que es realmente relevante y pertinente, como lo son las tres áreas antes mencionadas que son, y no es casualidad, las que evalúan con mayor intensidad las más importantes pruebas externas estandarizadas de evaluación: PISA, TERCE, PIRLS, TIMSS, etc. Hay que reconocer los importantes logros en materia de cobertura, pero también poner de manifiesto la grave situación de la calidad de la educación. Ruta maestra Ed.10 3 CONTEXTO INTERNACIONAL Las competencias no cognitivas también importan, y mucho. Así lo demuestra la encuesta realizada por el BID a empresas de varios países de América Latina en la que los empleadores ponen de manifiesto su interés y valoración de las competencias socioemocionales y las actitudinales: ser responsables, saber trabajar en equipo, adoptar compromisos y cumplirlos, ser respetuosos con compañeros, subordinados y superiores, puntuales, vestirse de manera correcta, etc. En resumen, ser educados, es un gran valor con alto nivel de pertinencia para el acceso y promoción en el empleo.
Debe llevarse a cabo la apropiación y uso de la tecnología por la escuela. Las mayores inversiones que se han hecho en toda América Latina durante los últimos años han sido en tecnología, con diferencia mucho más que en otras regiones, con numerosos programas de los denominados 1+1, o “One Laptop Per Child” (OLPC). Los resultados, según varios estudios realizados recientemente por el BID o UNESCO, demuestran que son irrelevantes en términos de mejoras de adquisición de aprendizajes y desarrollo de competencias, cuando no han tenido un efecto disruptivo en el salón de clase o, incluso, de retroceso en los rendimientos de los estudiantes como se ha puesto en evidencia en algún país pionero en el suministro masivo de dispositivos a los estudiantes.
Sin embargo, el uso de la tecnología, en palabras de Francesc Pedró de UNESCO, abre una gran ventana a la mejora de la educación y a que esta sea más activa, más participativa, con desarrollos más colaborativos, entre otras grandes ventajas, siempre y cuando responda a un proyecto educativo, global y sistémico para cada escuela que integre: dotación de infraestructura, con soluciones variadas y flexibles, lo que no justifica que sean imprescindibles los modelos 1+1; con contenidos educativos digitales elaborados de acuerdo con modelos curriculares estructurados, contando siempre en ello con los docentes, la opinión de los expertos y con la experiencia y competencia del sector editorial; con una formación intensiva del profesorado acompa- ñada de un monitoreo permanente, lo que supone desterrar los tan costosos como ineficaces cursos intensivos externos de capacitación y, por último, y no menos importante, evaluando el impacto que tiene el uso de la tecnología en cada escuela: en los aprendizajes y competencias de sus alumnos, en el desempeño de sus docentes y en otros objetivos como son la mejora de la convivencia escolar, su contribución a la inclusión, la comunicación con las familias, la proyección externa o el trabajo en redes locales, nacionales e internacionales.
Las competencias son la divisa global del Siglo XXI. En palabras de la OCDE, más competencias aseguran mejores empleos y más oportunidades para todos. La escuela es la primera institución capaz para dotar a todos de esas competencias, pero también le corresponde a ella la tarea de despertar en sus alumnos la motivación para el aprendizaje a lo largo de la vida: las competencias, aun cuando se desarrollen de niños o jóvenes, con el tiempo pierden valor por desuso o por obsolescencia. Crear en el estudiante una actitud a favor del aprendizaje a lo largo de la vida es otro de los retos que tiene la escuela de América Latina.
Volviendo a lo que exponíamos al principio de este trabajo, según la OCDE una persona con bajo nivel de competencias va a tener unos ingresos mucho más bajos que el resto y casi el doble de posibilidades de no encontrar trabajo o vivir de subsidios, pero no solo va a sufrir desventajas económicas, esas personas con bajos niveles de competencias también tendrán graves desventajas sociales: tendrán peor salud, serán más desconfiados, estarán menos implicados socialmente y se considerarán más un objeto político que un sujeto político.
Una sociedad con graves desventajas económicas y sociales y, por lo tanto, con menos bienestar y menor competitividad, es la que una escuela latinoamericana transformada y de calidad, puede evitar.
