El sociólogo americano Alvin Toffler, en su obra “ el shock del futuro”, anticipaba de manera clarividente el proceso de cambio continuo de la sociedad en un futuro próximo, y la necesidad de adaptarse a esa situación tan cambiante por parte de los ciudadanos: estimaba que una persona iba a cambiar al menos siete veces a lo largo de su vida de trabajo, y de hogar, y de lugar de residencia… ese cambio permanente iba a necesitar de una nueva mentalidad en la ciudadanía, por lo cual sería necesario un nivel de plasticidad en su adaptación lo suficientemente alto como para permitirle soportar el cambio tan continuo.
Los sistemas educativos deberían ser la expresión del pensamiento social de un país: quiénes somos y dónde queremos llegar…, sin embargo, el “modelo didáctico” se mantiene casi inalterable por encima de cualquier cambio normativo. Esa situación provoca no pocos desajustes porque reproduce el modelo muelle; esto es, extendemos la forma hasta creer que es una línea más o menos recta, pero su tendencia natural es, en cuanto lo soltamos, volver a su forma original: un muelle.
Haciendo una comparación con el campo de la biología, estamos utilizando estructuras didácticas “paramecio”, cuando lo que la realidad social demanda de la educación son estructuras “ameba”, con una alta capacidad de adaptación a las distintas situaciones que se nos vayan planteando.
Es realmente difícil el cambio de la práctica docente y, sin embargo, los resultados de las evaluaciones internacionales (PISA, PIRLS, ICCS, TIMSS, TALIS, PIAAC, EECL…) nos confirman una y otra vez esa necesidad. Parece como si la realidad de la escuela y las evaluaciones internacionales fueran por caminos distintos.
El problema de la formación de los docentes
Fue en la década de los noventa cuando surgió, a nivel internacional, una gran preocupación por la mejora de la educación y comenzaron a ponerse en marcha los sistemas nacionales de evaluación. La formación de los ciudadanos es un indicador del potencial económico de un país, de hecho, no es casual que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) se incorpore plenamente a esa estrategia evaluadora y que continúe provocando una conmoción general la publicación de los resultados obtenidos. La OCDE tiene muy claro qué tipo de persona quiere para el mundo productivo y reclama, por medio de esos resultados, una actuación decidida de los gobiernos para conseguirlo.
Sin embargo, para los docentes en general, hablar de competencias básicas y evaluación de esas competencias, superando el nivel de los contenidos curriculares, es exigirles unas estrategias para las que no han sido preparados profesionalmente.
Los sistemas educativos deberían ser la expresión del pensamiento social de un país: quiénes somos y dónde queremos llegar…, sin embargo, el “modelo didáctico” se mantiene casi inalterable por encima de cualquier cambio normativo.
Es cierto que actualmente, los planes de estudio de las Facultades de Educación, fundamentalmente las que desarrollan enseñanzas en el grado de maestro/maestra, incorporan contenidos que abordan tanto las competencias básicas (comunicación lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal) como estructuras de aprendizaje cooperativo y metodologías basadas en el aprendizaje por proyectos. Pero esta situación se está dando desde 2006 aproximadamente, intentando ofrecer soluciones a medida que se van publicando los resultados de las evaluaciones PISA.
Son, por tanto, cuatro promociones de maestros recién titulados las que cuentan con esa formación al acabar sus estudios universitarios. La inmensa mayoría del colectivo docente no ha sido formado en esas estrategias y, sin embargo, se descarga sobre el cuerpo docente la responsabilidad del “fracaso en PISA” y la obligación de mejorar los resultados en próximas ediciones.
Aun teniendo en cuenta la proactividad y dinamismo del colectivo docente en la formación permanente, parece excesiva la carga a la que se les somete. Es imprescindible que por parte de los gobiernos se desarrollen estrategias y programas dotados económicamente que faciliten el acceso de los docentes a esos nuevos conocimientos. Pero no es suficiente con la formación, los resultados del estudio interno de las variables que estudia la evaluación PISA, pone de manifiesto que un buen rendimiento en la prueba se correlaciona con el grado de autonomía de los centros docentes. Esta característica está asociada a la escuela de opciones múltiples poco compatible con un currículo excesivamente centralizado y una organización estandarizada a nivel general.
¿Qué nos aporta PISA?
Es evidente que PISA, con todas sus limitaciones (como, por ejemplo, comparar mediante una misma prueba a todos los países, independientemente de su situación de partida y su realidad educativa, situándolos en un ranking)), indica el camino que se debe seguir en la implementación de planes de mejora.
La inmensa mayoría del colectivo docente no ha sido formado en esas estrategias y, sin embargo, se descarga sobre el cuerpo docente la responsabilidad del “fracaso en PISA” y la obligación de mejorar los resultados en próximas ediciones.
Sin embargo, no debemos olvidar que los resultados que evalúa PISA son los que se corresponden con las necesidades de la industria y la economía. Es comprensible que desde el ámbito económico se persiga la formación de buenos trabajadores, aunque este objetivo pudiera calificarse como muy reducido si atendemos a lo que son los fines de la educación, que no ponen su acento exclusivo en el ámbito laboral, sino que complementa esta faceta con el desarrollo de ciudadanos responsables, críticos, autosuficientes, solidarios, comprometidos, con autoestima, con capacidad de emocionarse ante la contemplación de algo bello… es decir, personas desarrolladas globalmente en todas sus potencialidades.
Es indudable la aportación de PISA, pero evidentemente, su análisis de la realidad educativa es parcial. Aun si tomamos en cuenta estas limitaciones, en mi opinión, PISA nos aporta un punto de vista que puede ayudarnos a mejorar la actuación educativa. Fue Rabindranath Tagore el que dijo: “Encended lámparas y no maldigáis la noche” y ese es el efecto que deben tener tanto los resultados PISA como todos aquellos que provienen de las evaluaciones internacionales y, en definitiva, de las evaluaciones externas.
Los medios de comunicación, a nivel general, ofrecen los resultados de las evaluaciones PISA de una manera global, con puntuaciones directas y con un cierto “morbo” efectista en los titulares: “Estamos muy por debajo de las puntuaciones medias”, “El país forma parte del grupo de cola de los resultados PISA”, “Nuestros escolares fracasan en…”. En fin, toda una colección de titulares alarmistas sobre la situación de la educación en uno u otro país.
Los ciudadanos, al ver esa batería de opiniones tan negativas sobre la educación y los resultados obtenidos por nuestros escolares, inmediatamente buscan culpables… y los más cercanos son los docentes. Se carga sobre ellos el fracaso en los resultados de la prueba PISA, y no se puede culpar a la ciudadanía de que haga esa interpretación porque son los docentes precisamente el colectivo más débil.
Como hemos dicho, los medios de comunicación y no pocos gobiernos ofrecen esa lectura superficial de los resultados PISA, pero los datos que se procesan de toda la información que los cuestionarios PISA nos aportan, hablan también de variables que influyen en el rendimiento de nuestros escolares en la prueba, como es el caso de las expectativas que tienen los padres con respecto al futuro académico y profesional de sus hijos; también influye la cantidad de libros que se tienen en casa (no solo de adorno); el grado de autonomía de los centros, el nivel formativo de los padres, etc… Y todo esto condicionado por un factor corrector relacionado con el nivel socio-económico y cultural del país evaluado (factor ESCS), que aplicado sobre la puntuación directa de los alumnos de un país lo re-sitúa en el lugar que le corresponde realmente.
Efectivamente, PISA nos aporta una gran riqueza de información contrastada y tratada estadísticamente.
“Encendiendo lámparas”
Esa información es de gran utilidad a la hora de conformar estilos sociales de abordar la mejora de la enseñanza.
Seríamos necios si rechazáramos de plano todas las enseñanzas que nos aporta PISA. Ya hemos comentado anteriormente que es necesario un replanteamiento del estilo docente, de la metodología, de la organización del aula y de los centros, de las estrategias didácticas…
Y es que si Galileo Galilei resucitase y entrase a un laboratorio de la actualidad estaría perdido, no sabría qué hacer…, pero si Fray Luis de León (profesor de la Universidad de Salamanca allá por 1572) resucitase y entrase en un aula actual, probablemente no extrañaría nada: un profesor que habla, unos alumnos situados enfrente que escuchan, una pizarra, libros de texto… Es evidente que es necesario un cambio, un “shock del futuro”… Un principio de la gestión de calidad afirma que “haciendo lo mismo, obtendremos los mismos resultados”, y es célebre la frase de Einstein: “Está loco aquel que piensa que haciendo lo mismo, va a obtener diferentes resultados”.
Este es un dilema al que obligatoriamente debe enfrentarse la comunidad escolar (gobiernos, docentes, familias, alumnos) con respecto a la educación.
Sin renunciar al fin último de la Educación, que es formar integralmente a las personas, los resultados de las evaluaciones externas y los datos complementarios que nos ofrecen deben servirnos de referencia para implementar políticas educativas que favorezcan esa ductilidad del perfil formativo.
Es evidente que PISA, con todas sus limitaciones (como, por ejemplo, comparar mediante una misma prueba a todos los países, independientemente de su situación de partida y su realidad educativa, situándolos en un ranking), indica el camino que se debe seguir en la implementación de planes de mejora.
Debemos buscar un equilibrio entre contenidos curriculares y competencias, máxime cuando sin conocimientos no es posible la aparición de competencia. Sin embargo, el excesivo peso en el trabajo diario en el aula que se concede a los contenidos condiciona el desarrollo de competencias.
En mi opinión es una buena alternativa avanzar en la organización del aula mediante estrategias cooperativas, fomentando la corresponsabilidad de todos en el aprendizaje de todos, y desarrollando metodologías complementarias a la magistral mediante el desarrollo del aprendizaje por proyectos, que permiten al mismo tiempo la evaluación, por medio de descriptores, de las competencias básicas, o introducir nuevas estrategias de evaluación basadas en el modelo de rúbrica.
Estamos en un momento crucial para la educación, momento que me recuerda la antigua teoría de la dialéctica: Tesis, Antítesis y Síntesis. Una realidad educativa anquilosada, una propuesta que ofrece una nueva visión sobre la utilidad de la educación y se manifiesta absolutamente necesario el alcanzar un punto de encuentro que promueva evolución, adaptación y mejora en los sistemas educativos y, en concreto, en el día a día de nuestro trabajo en el aula. Esta es una tarea principal en todos los estados, y debe actuarse con amplitud de miras, sin condicionamientos económicos porque todos los estudios sobre la riqueza y la proyección de los países ponen de manifiesto que la inversión en educación es el esfuerzo más rentable para la sociedad en general. Debemos asumir que la educación es un compromiso de todos y dejar de mirarnos unos a otros buscando culpables. Recordemos la frase de Saint Exupéry: “Mirar todos en la misma dirección”
Es evidente que es necesario un cambio, un “shock del futuro”
