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El valor de la didáctica: más y mejores aprendizajes para todos. 

A los sistemas educativos se les está exigiendo mayores niveles de eficacia, eficiencia, compromiso y transparencia, requerimientos que ponen de manifiesto cada vez más el valor de la didáctica como ciencia educativa que estudia y ofrece respuestas al proceso de enseñanza-aprendizaje en tres áreas fundamentales: los medios y las tecnologías, los contenidos y las funciones o procesos que sirven a la práctica educativa.

Segundo artículo central. Escrito por Mariano Jabonero, director de relaciones institucionales de Santillana. Su tesis establece que la didáctica se centra en tres áreas de trabajo fundamentales: los medios para lograr mejores aprendizajes, contenidos educativos significativos y definir funciones o procesos que hagan eficaz la relación enseñanza-aprendizaje.

Podemos afirmar que, no obstante actualizaciones y revisiones más o menos profundas, hasta hace pocos años la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, el objeto esencial de estudio de la didáctica como ciencia educativa, ha sido lo que definió Comenio en su obra “Didáctica Magna”, publicada en el año de 1.630, con dos ejes centrales de estudio: método y orden.

Recientemente la Didáctica vivió un proceso en el que, en primer lugar, se sistematizó cuáles eran sus áreas de trabajo fundamentales, y se estableció, que deberían ser tres: los medios o recursos educativos necesarios para lograr aprendizajes más eficaces, contar con contenidos educativos que sean pertinentes y significativos y, por último, definir e instrumentar las funciones o procesos que hagan eficaz la citada relación de enseñanza-aprendizaje.

Hoy podemos considerar que el proceso anteriormente descrito se vio interrumpido, o al menos infravalorado, con la irrupción de movimientos político-educativos reformistas que, con gran actividad mediática, centraron su actividad y propuestas en grandes metas sociopolíticas y en la construcción de modelos psicopedagógicos, incluidos diseños y desarrollos curriculares, y no tanto en la producción de respuestas efectivas para la organización y gestión de las escuelas y para la calidad de los recursos y procesos necesarios para la actividad educativa cotidiana (Jabonero, M. 2012).

Sin cuestionar la legitimidad u oportunidad de esos movimientos, hoy la realidad de nuestra región demuestra que se ha avanzado “poco, despacio y mal” (BID, 2012) en la mejora de la educación; su rendimiento educativo, según PISA, es muy deficitario si se compara con el resto del mundo y, de acuerdo con informes valiosos, entre otros los de OREALCUNESCO, la ausencia de recursos didácticos suficientes, idóneos y cualificados, explica en buena medida la baja calidad de la educación en América Latina.

Todo ello sin entrar a considerar como merece la variable que más determina la calidad de un sistema educativo: el docente. Tanto su selección y formación inicial, como su capacitación continua, hasta su evaluación, reconocimiento y retribución, han generado profundas preocupaciones y han servido para explicar muchos déficits y fracasos. Si se nos permite un recurso no exento de cierto lirismo, podríamos decir que los sentimientos de soledad, de impotencia y frustración del profesorado, el denominado “malestar docente”, aun cuando en determinados casos puede tener cierto origen personal o social, solo se pueden explicar y superar de manera generalizada con estrategias y respuestas profesionalizadoras, en las que la didáctica tiene un papel relevante al ofrecer al docente recursos, contenidos y métodos para hacer más fácil, segura y exitosa, y por ello gratificante, su actividad cotidiana con sus alumnos.

La Didáctica cuenta en estos momentos con una vigencia de singular importancia. En primer lugar por no haberse superado, como lo demuestran resultados muy inferiores a las expectativas creadas, lo prometido en los discursos teóricos y grandilocuentes de algunos reformismos, una circunstancia que hace necesario y urgente, como titula un excelente artículo de esta revista, “Revisitar la escuela y sus didácticas”. Es decir, volver a la realidad; a sus problemas, necesidades y soluciones.

En segundo lugar, por el impacto que supone el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). Un hecho que ha producido un cambio radical que ha provocado, entre otros efectos, que el aprendizaje se convierta en ubicuo (Burbules, N. 2.011), superando un espacio temporal y físico y haciendo obsoletas las clásicas categorías de educación formal, no formal e informal.

La aplicación de las TIC en la educación ha centrado los esfuerzos en la búsqueda de nuevos métodos de enseñanza, de contenidos educativos variados, tanto en soporte impreso como digital, en la creación y uso de aplicaciones y, entre otros aspectos relevantes, innovadores, pero sobre todo, enormemente útiles, la creación de sistemas para la gestión del aprendizaje (cuyas siglas, por su denominación en inglés, “Learning management system” son LMS).

Se exige organizar y gestionar mejor las escuelas y hacerlas más eficientes, además de eficaces ya que, como defiende la CEPAL, no es cuestión de invertir más en educación, sino de gestionarla mejor.

En cuanto a los contenidos, los retos de la didáctica son en estos momentos mayores a los de otros tiempos en los que los currículos oficiales determinaban con precisión el “territorio” de trabajo. Todo aquello que no se enmarcaba en el ámbito curricular establecido por los gobiernos, no existía o carecía de interés, como se explica tomando como ejemplo el escaso desarrollo que tradicionalmente han tenido otras enseñanzas no escolares, como ocurrió con los subsistemas de educación para jóvenes y adultos, de educación compensatoria o de ciudadanía. El currículo oficial acotaba con precisión el espacio para el desarrollo de objetivos y contenidos y, más tarde, competencias. En estos momentos la didáctica, además de esas intenciones educativas y propuestas curriculares tradicionales, debe dar respuesta a la identificación y desarrollo de otros contenidos y competencias, por ejemplo, y solo para citar algunas líneas de trabajo concretas, para hacer realidad y dar sentido al principio de autonomía del centro educativo, cada vez más reivindicado, o al desarrollo de competencias no cognitivas, las también llamadas competencias sociales o “blandas”: muy diversas en cuanto a su concreción contextual, importantes para el desarrollo personal y profesional del alumno y, como ya se ha puesto de manifiesto (BID, 2012), requeridas como prioritarias por los empleadores, quienes prefieren contratar antes por la actitud que por los conocimientos ya adquiridos.

Otra cuestión relevante para el despeño de la didáctica en la actualidad es lo relativo a los sistemas de autoría y de producción de contenidos. Los denominados modelos “wiki” ya se han generalizado, la producción en red se ha extendido y tanto empresas como ministerios han puesto a disposición de los docentes portales a través de los cuales pueden intercambiarse, coproducir y compartir contenidos.

Siguiendo los campos de acción que la ortodoxia académica asignaba a la didáctica, como expusimos anteriormente: medios, contenidos y funciones o procesos, ya nos hemos referido a los dos primeros, corresponde ahora hablar del tercero, las funciones o procesos, entre las que destacaremos dos: la organización y gestión de los centros educativos y la evaluación.

En cuanto a la organización y gestión de los centros educativos solo una breve referencia para destacar su importancia, máxime en un momento en el que la sociedad, es decir, los gobiernos o los particulares, dedican más recursos que nunca a la educación y tienen puestas más expectativas personales, sociales y productivas en ella. Se exige organizar y gestionar mejor las escuelas y hacerlas más eficientes, además de eficaces ya que, como defiende la CEPAL, no es cuestión de invertir más en educación, sino de gestionarla mejor.

La evaluación y la innovación se han convertido con toda certeza en los procesos que han alcanzado mayor relevancia en el cambio educativo reciente: junto con la cualificación y competencia de los docentes, se consideran como factores decisivos para determinar la calidad de la educación. El proceso histórico ha evolucionado desde solamente evaluar a los alumnos y supervisar a los docentes, a evaluar los sistemas educativos, una práctica realizada sistemáticamente por las Organizaciones Internacionales y agencias especializadas, para, en la actualidad extenderse a la evaluación del profesorado y las escuelas.

Encontrar evidencias sobre el funcionamiento y resultados del sistema, de sus instituciones y de sus protagonistas, analizar y comparar esas evidencias y establecer diagnósticos, conclusiones y recomendaciones a partir de ellas es, hoy, requisito y garantía de calidad de la educación. Nunca se ha evaluado tanto en este sector y nunca antes se ha visto con tanta claridad la relación existente entre esta actividad y los resultados positivos.

Pero la evaluación no es en estos momentos una práctica solo científica o meramente escolar. En su dimensión de rendición de cuentas, o “accountability”, utilizando el término en inglés, es un concepto reciente que supone un ejercicio de responsabilidad sobre el cumplimiento de objetivos y compromisos, de rendición de cuentas, de garantía democrática y de transparencia, que redunda en un aumento de capacidades técnicas y organizativas e incentiva la legitimidad, la credibilidad y la confianza.

Vemos, según lo expuesto, que la vigencia de la didáctica, como ciencia que se ocupa del proceso de enseñanza- aprendizaje, alcanza en estos momentos la mayor necesidad y relevancia posible, tanto en lo referente al desarrollo de nuevos medios y tecnologías educativas que sirvan para generar respuestas educativas más eficaces, como para producir contenidos pertinentes y significativos, tanto virtuales como impresos y, por último, contar con nuevos procesos organizativos, de gestión y de evaluación que aseguren el carácter sistémico e integral a las respuestas educativas: lo pertinente no es el objeto pedagógico aislado o asistemático, es la oferta estructurada y sistémica de todos aquellos componentes que puedan definir una propuesta educativa integrada y de calidad.

Es muy posible que el modelo definido en términos de método y orden que estableció Comenio en 1.630 a través de su “Didáctica Magna” haya llegado después de más de tres siglos a su fin, (Dussel, I. 2011), pero no es menos cierto que esa caducidad se ha producido a través de la ciencia cuya sistematización inició ese autor, gracias a la irrupción de nuevas tecnologías, nuevos contenidos, nuevas formas de producción y nuevas demandas y exigencias políticas y sociales de educación en condiciones de calidad y equidad, para alcanzar las denominadas competencias del Siglo XXI.

Bibliografía


•Dussel, I. Aprender y enseñar en la cultura digital. Fundación Santillana. Buenos Aires. 2.011.

•Pedró, F. Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Fundación Santillana. Madrid. 2011.

•Jabonero, M. Fundamentación psicopedagógica para el sistema UNO. México. 2.011.

•Vegas, E. (BID). Educación y desarrollo de América Latina. Madrid. 2012.

•BID. Contrate por la actitud, capacite para desarrollar habilidades. Washington. 2.012.

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Mariano Jabonero Blanco

Director de Educación de la Fundación Santillana. Licenciado en Filosofía y en Ciencias de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Posgrado en administración y supervisión de la educación.

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