La didáctica del símbolo, mezcla de intención e intuición para activar lo imaginario en los niños - Ruta Maestra
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La didáctica del símbolo, mezcla de intención e intuición para activar lo imaginario en los niños

Con el ánimo de superar la dificultad natural que entraña la implementación de la didáctica del símbolo, la autora nos brinda una propuesta que busca equilibrar el orden lógico-racional con el orden de lo emocional, y que se soporta con claros ejemplos prácticos.

Escrito por Ruth Milena Páez, doctora en educación. Sugiera la utilización de símbolos en las práctica de enseñanza y aprendizaje que activen el imaginario de los niños, que generen asociaciones y dinamismo. Da ejemplos sobre qué símbolos utilizar de acuerdo al contexto y lo que se desea lograr.

Para empezar, la didáctica del símbolo contempla la elección de aquellos símbolos que puedan activar lo imaginario en los niños y el maestro; símbolos generadores de asociaciones y dinamismo interno; símbolos con “carga simbólica” para estos sujetos actores de la escuela con los que se va a trabajar. ¿Cómo saber qué símbolos para qué edades, para qué grupos? La verdad es que los símbolos no vienen clasificados por edades ni cursos escolares. Sin importar la edad que se tenga es posible entrar en relación con ellos o participar de ese magnetismo que tienen.

Además de esto, como el símbolo es mediación entre lo presente y lo ausente, entre lo lógico y lo afectivo, esa es su naturaleza, mejor es planear una didáctica donde se procure un equilibrio entre ambos asuntos. Una didáctica que ponga en relación y en tensión una secuencia lógica (donde el maestro diferencia en su clase un momento previo, uno central y otro de cierre por ejemplo), con un orden simbólico (donde no se sabe con exactitud cuándo se experimenta el símbolo). Dicho “orden simbólico” se entiende como una combinatoria de intuiciones, recuerdos, emociones y sentimientos que acompañan la didáctica formal desde el inicio hasta el fin pero que no aparecen ni se explicitan en ningún renglón. Y no se evidencian porque no se sabe cuándo ni dónde pueden aflorar, ni tampoco con qué nivel de intensidad. Luego no es controlable este orden porque depende de factores difíciles e imposibles de medir como la experiencia vivida por maestros y estudiantes, sus sueños e ilusiones.

Para esta didáctica, el orden lógicoracional permite al maestro explicitar su propósito, dar un orden a las acciones que quiere desarrollar, proporcionar una secuencia progresiva, señalar dónde puede iniciar y dónde terminar, dónde hacer un corte y dónde continuar, qué recursos emplear, en qué espacios y en qué tiempos. Pero en esta organización el maestro no puede operar mecánicamente; iría en contravía de esta didáctica. A cambio, su propia experiencia y sensibilidad frente a la vida de los niños, con sus alegrías y tristezas, sus fortalezas y fragilidades, dará un sello particular — no lógico— a esa lógica (puede verse el cuadro 1). Es decir, el orden de lo simbólico que es andamiaje de emociones y sentimientos imprimirá un dinamismo a esa organización formal y metódica que prepare el maestro. En suma, cuando se habla de didáctica, la referencia se dirige al orden formal y lógico; cuando se habla de símbolo, el orden se percibe, no se puede manejar; y cuando se habla de didáctica del símbolo, no podemos entender otra cosa que una didáctica en tensión de fuerzas siempre opuestas pero coincidentes y necesarias en el ámbito escolar.

De la naturaleza del símbolo

¿Por qué hay símbolo? Porque la razón y la lógica no explican todo sobre la vida humana y entonces se necesita equilibrar la comprensión del mundo a través de lo afectivo y lo mítico. Porque no basta la univocidad en el mundo; porque el ser humano busca un “paraíso perdido”, el conocimiento de sus orígenes, la reinstauración de la unidad perdida, lo que jamás encontrará en la homogeneidad del tiempo y el espacio, en la historia, aunque sea desde ella y solamente desde ella, que se aventure en su búsqueda. Porque hay una historia, unas condiciones y contextos particulares en la vida cotidiana, una conciencia de la contingencia humana. “Porque todo es mucho más que lo que aparece, todo posee un trasfondo no directamente perceptible, un plus de significación que, como una especie de calidoscopio, va mostrando, incesantemente, nuevas facetas y alusiones inéditas (…) constantemente nos movemos en un mundo dotado con referencias infinitas; todo y todos somos referencias de referencias, y así ad infinitum” (Duch, 2002, pp. 226-231).

De esto se deriva la inevitabilidad de la simbolización dado que toda construcción de realidad que el sujeto haga, necesita del símbolo (como artefacto simbólico, como mediación del lenguaje); de los materiales simbólicos (como la materia prima de la que están hechos los símbolos, es decir de lenguaje, de imagen); de la capacidad simbólica (como un rasgo humano que permite ser parte de un grupo social, de una cultura, y que hace posible formarse humanamente).

¿Qué es símbolo? Un símbolo se puede presentar, ya sea por medio de formas, fenómenos u objetos de la naturaleza (estrellas, lluvia, árboles), o por medio de creaciones humanas como la literatura o el cine, oficios, utensilios u objetos de progreso tecnológico. Pero la simple presencia de todo ello no es, ni constituye el símbolo. Podría serlo cuando hay un sujeto que, al entrar en relación directa y presente con ese objeto o fenómeno, percibe una resonancia de algo dentro de sí, algo que no se explica del todo pero que experimenta como trascendente y vital para su existencia. En este sentido el símbolo es una mediación muy poderosa entre la linealidad del tiempo histórico y la virtualidad del tiempo cósmico, entre lo lógico y lo imaginario.

¿Qué características tiene? Tres básicas. La primera, siempre se asocia con otros símbolos que pertenecen a un mismo campo de relaciones imaginarias, se “interpenetra” con otros símbolos en una especie de afinidad; no hay símbolos solitarios. La segunda, siempre genera un dinamismo en el territorio imaginario, produce alguna forma de movilidad interior en quien se conecta con este. Y la tercera, siempre hay una relación entre lo que simboliza y lo simbolizado (entre el árbol —como soporte material del símbolo— y el deseo de progreso y ascenso —como impulso invisible del ser humano); pero jamás se logra explicar ni aclarar por completo, no es un objeto para diseccionar ni para conocer con exactitud pues perdería su naturaleza.

Advertencia. Aunque el símbolo tenga un soporte o presencia material, este sólo solo goza de su estatus por completo cuando entra en relación con un sujeto actor que experimenta esas asociaciones, ese dinamismo, esa relación entre lo percibido y lo sugerido por el símbolo. El símbolo “está cargado de afectividad y dinamismo” por lo que llega a movilizar la totalidad del psiquismo pues su estructura contiene esquemas afectivos, funcionales y motores (Chevalier, 2007, p. 19). Digamos que la “carga simbólica” no se activa aislada de quien participa y entra en relación con el símbolo.

Por eso una didáctica del símbolo ha de considerar de modo central a ese sujeto actor que son los niños pero también el maestro. Se trata de una apuesta por un desplazamiento interior como una excelente posibilidad de formación.

La didáctica del símbolo en situación

A continuación se presentan y desarrollan los puntos indicados en el cuadro 1. La franja sombreada que representa el orden simbólico aparecerá a lo largo del orden lógico de una didáctica prevista. Como es una didáctica puesta en situación, el caso particular es de una maestra del área de humanidades que lleva más de cinco años trabajando con niños de un ciclo intermedio, entre 7 y 12 años de edad aproximadamente.

1. contexto para el símbolo. Una maestra identifica en su aula un par de situaciones que llaman su atención, no son académicas pero las percibe importantes dentro de la formación integral de sus estudiantes. Ella se da cuenta que los niños entre 7 y 12 años tienen mucho miedo a quedarse solos en casa (porque creen que se aparecen fantasmas, se entran los ladrones, puede pasarle algo a sus padres), pero también a salir solos de casa (por temor a ser robados, atracados, perseguidos, tocados). En suma, observa un miedo a la desprotección, a quedar desamparados en circunstancias en las que se encuentran solos. Como la maestra no puede cambiar la condición laboral de los padres de familia, quienes deben trabajar mientras sus hijos permanecen en casa, ni tampoco lanzar al viento un conjuro que erradique ese miedo en los niños, entonces acude a la narración mítica para hallar un símbolo o red de símbolos que pueda aportar en su protección. Ella no puede garantizar que esto pase pero apuesta por la posibilidad de que suceda.

2. sujetos de la acción. La maestra ya reconoce quiénes son sus niños no sólo porque lleva casi dos años con ellos (son de los grados cuarto, quinto y sexto bachillerato), sino porque ha conocido cuál es su lugar en la familia, cuáles sus gustos en el juego y sus disgustos en la casa, quiénes sus mejores amigos y cuál es su mascota, entre otros asuntos muy personales, gracias a un diario que llevan (y que la maestra lee con mucho interés); pero también, gracias a la estrecha relación construida entre ambos: maestraestudiantes.

3. El objeto que soporta el símbolo. La maestra se dispone a elegir entre varias opciones de literatura, una que contenga el sentimiento del miedo y que sea de su gusto, que en primera instancia le enganche. Lee varios relatos hasta que se encuentra con La gran mamá hace el mundo escrito por Phyllis Root, con ilustraciones de Helen Oxenbury, donde se cuenta que el mundo fue creado por la Gran Mamá. La maestra se emociona, las ilustraciones son hermosas y la historia le ha tocado porque no sólo es mujer sino madre también, porque nunca había leído una historia en la que la creación del mundo fuera originada por una mujer madre, porque recuerda lo protectora que fue su propia mamá y lo cuidadosa que ella ha sido con sus hijos. Entonces siente e intuye que ese miedo de sus estudiantes a la desprotección, a sentirse solos, podría ser aminorado por algo tan poderoso como una figura materna que en esencia es protección y cuidado. Antes de leer este material con sus niños ella vuelve a leerlo, lo transcribe en su computador y resalta con negrita los símbolos presentes en la historia.

4. símbolos presentes en el relato. La maestra hace una lista de los símbolos que antes señaló en la historia. Se da cuenta de que el símbolo central se presenta en el personaje de la Gran Mamá, que es como una diosa madre creadora de todo, y que los demás símbolos guardan semejanzas entre sí. Termina haciendo un cuadro (ver el cuadro 2).

5. relaciones o conexiones entre los símbolos. A partir de ese cuadro 2, la maestra hace una búsqueda del sentido que han tenido esos símbolos en diferentes culturas, se ayuda de dos diccionarios de símbolos que tiene en su biblioteca personal, uno de Jean Chevalier y Alain Gheerbrant (2007) y otro de Juan Eduardo Cirlot (2008). Para el caso del relato que eligió trabajar con sus niños, ubica las significaciones simbólicas más acordes con este y se aclara lo siguiente: la Gran Mamá quien habita abajo con su bebé a la cadera, en el agua, en el caos, debe cumplir una difícil tarea: crear el mundo. Y crea elementos opuestos pero ubicados arriba en el espacio virtual: luz y oscuridad, sol y luna; y otros localizados en el espacio horizontal: tierra, barro, hierba, árboles, hombres y mujeres de todos los colores. La Gran Mamá pasa de habitar en el agua, a fecundar la tierra y, finalmente, asciende al cielo con su bebé; en este proceso no se separa del pequeño.

La maestra comprende la historia pero como los símbolos son tan complejos, tan difíciles de “agarrar” pues siempre están en relación con otros y con otros, decide entonces registrar por escrito lo que significa cada uno según se presenta en los diccionarios mencionados y además, hace una descripción relacionada y aterrizada en el relato particular. Quiere darles sentido dentro del mismo relato. Para eso, coloca la transcripción del relato en una primera columna, en la segunda anota la significación simbólica y, en la tercera, unas coordenadas para el espacio imaginario. El cuadro 3 (que puede consultar en pre-rutamaestra.santillana.com.co) muestra lo realizado.

6. Evidencias de esas relaciones por medio de formas escritas y/o gráficas. Lo presentado en el cuadro 3 es un ejemplo de esto y es lo que podría realizar un maestro que desea abordar una didáctica del símbolo. Pero ¿cómo transferir esa comprensión a los estudiantes?

En este punto, el del cuadro, la maestra tiene mayor significación y comprensión de la simbólica del relato. Se pregunta entonces cómo crear una atmósfera espiritual con sus estudiantes, realmente simbólica que marque una diferencia respecto de las habituales clases, y cómo lograr —en lo posible— su participación total. Entonces, dentro de lo que ella puede controlar y lo que sabe que puede ser controlado por sus estudiantes, organiza un paso a paso de acciones con tres condiciones generales así:

(Condición previa)

a) Antes de enfrentar a los niños al relato elegido, leer con ellos tres mitos de la creación, de diferentes culturas: el mito amerindio en el que el viejo de los ancianos, Kumush, esparce semillas por toda la tierra creándolo todo; el mito siberiano en el que Ulgan, gran dios, desciende al océano para formar la tierra y las primeras criaturas; el mito chino donde no hay un dios creador sino una energía en guerra, un caos, dentro de un huevo que contenía el Yin y el Yang, la oscuridad y la luz. ¿Para qué? Para que los niños conozcan historias distintas al relato del génesis bíblico y puedan ir comprendiendo que en todos los rincones del mundo los seres humanos se han preguntado y respondido por el inicio del mundo, por cómo y para qué se creó la humanidad. Ellos irán notando que esas historias tienen alguna relación con la cultura que los ha inventado.

b) Pedir a los niños que lleven a la clase, antes de la lectura del relato elegido, fotos de mujeres madres cercanas a ellos, como su mamá, las abuelas, las tías. Pegar las fotos en un papel especial y al lado escribir lo que han hecho esas mujeres por ellos; conversar sobre ello. ¿Para qué? Es importante recordar, gracias a las historias que los niños cuentan a partir de esas fotos, el papel que han jugado esas mujeres en la formación de ellos, en particular en su cuidado (alimento, vestido, abrazo, abrigo, salud…). Como los chicos van creciendo y tienden a “olvidar” lo que sus padres han hecho por ellos, este es un modo de afianzar no sólo un recuerdo sino el lazo familiar.

(Condición para el desarrollo)

c) El día de la lectura del relato La Gran Mamá hace el mundo, la maestra ha dejado en un punto del salón objetos de cuidado de bebés como cobertores, biberones, chupos, ropa, pañales, perfumes; en otro punto, objetos como yerbas medicinales, bolsas térmicas, botiquín; y en otro ha pegado las fotos y textos de las mujeres madres que ellos habían llevado con anterioridad. Los niños recorren el salón y van comentando con la maestra los recuerdos que evocan. ¿Para qué? Para crear un clima de confianza, todos tienen alguna mujer madre que ha velado por ellos; todos han nacido de una mujer; todos tienen en su cuerpo la marca del nacimiento, el ombligo; todos estuvieron en la oscuridad y calor del vientre materno. Los niños recuerdan —o quizás lo estén viviendo con algún hermanito menor— que sobre los bebés hay una acción protectora por el hecho de ser frágiles y pequeños, que ellos fueron bebés algún día, así como todas las personas del mundo. Los olores de plantas medicinales y elementos del botiquín les pueden traer a la memoria situaciones en las cuales han estado enfermos y han tenido el cuidado de una mujer madre, por ejemplo.

d) Con los niños organizados y cómodos en el aula, la maestra hace una primera lectura del relato. Como ya ha leído la historia, sabe cómo interpretar la voz de la Gran Mamá y cautivar la atención de su auditorio. Al terminar, los niños expresan sus reacciones conforme la maestra les da la palabra y luego ella les pide volver a escuchar, pero esta vez les muestra las imágenes del libro que antes ha preparado en unas diapositivas. ¿Para qué? La primera lectura sólo de oídas permite que imaginen cómo son los personajes y los escenarios que se van creando. Con la segunda lectura, aprovechando la belleza de las ilustraciones, los niños contrastan y recrean lo antes imaginado. Las dos lecturas refuerzan el hilo de la historia y la presencia de una diosa madre creadora que hizo el mundo, a todos los seres, y prometió jamás olvidarse de los seres humanos.

(Condición de cierre)

e) Los niños reciben en papel la transcripción del relato hecho por la maestra y hacen una tercera lectura, esta vez de modo individual. Ella les pide resaltar con azul aquellos objetos o palabras que invitan o asocian con el descenso, la profundidad; una vez han terminado, les pide que las palabras asociadas con el ascenso, lo que está arriba, lo subrayen con rojo; y en verde, lo que no está arriba ni abajo sino en el horizonte, en el medio. Luego, en el tablero anota las palabras que los niños identificaron según los colores y en papel aparte, también de color, les pide anotar esa lista y que describan cada conjunto de símbolos. ¿Para qué? Es una manera de afianzar lo común en cada grupo de símbolos y lo diferente entre los tres conjuntos. Tener esto claro favorece luego las relaciones que ellos puedan establecer con otros objetos y con la vida personal.

f) Seguido, la maestra pregunta cosas como ¿por qué hay objetos ubicados en distintos puntos del espacio?, ¿qué pasaría si lo uno o lo otro no existiera? Les invita a nombrar otros objetos asociados con esos tres grupos y que luego los anoten en el papel según corresponda. ¿Para qué? Se trata de llevar a los niños a ser conscientes de que, todo lo que existe en la naturaleza tiene un sentido y un significado, que los unos y los otros elementos se hallan muy relacionados así sean opuestos, que ellos como parte de esa naturaleza también tienen una razón de ser en la familia, en el colegio y que, por lo mismo, no están solos, aunque a veces en casa o en la calle físicamente lo estén.

g) Para terminar, la maestra les pregunta cuándo se han sentido en las profundidades, como en el fondo del mar o en la oscuridad; cuándo o en qué circunstancias han deseado o han estado en la cima, en lo alto, y cuándo se ven ellos mismos en una línea media, ni arriba ni abajo. Les invita a dibujar cada situación en su diario. ¿Para qué? Para que puedan ir analizando que la vida humana tiene altos y bajos y que esto es una condición de todos, es normal que a veces pase, es normal sentirnos solos aunque no lo estemos; sentirnos huérfanos aunque no lo seamos. Pero… aunque esto nos pase y sea “normal” que nos pase, ¿cómo hacer para no sentir tanto miedo cuando estamos solos? ¿Qué hacer mientras llegan nuestros cuidadores?

7. Mediaciones que favorecen la expresión. Una vez se ha pasado por las acciones del punto seis y tomando como punto de partida las preguntas finales del párrafo anterior, la maestra les propone a los niños pintar entre todos, en un mural, una imagen que muestre ese miedo a estar solos. Una vez terminado, les pide que lo miren de frente y que canten todos juntos una canción, cada vez más y más fuerte.

Los niños repiten con facilidad el coro y pronto se aprenden lo demás. La maestra decide abrir un blog donde guarda no sólo la canción sino otras “historias protectoras” que, a futuro, puedan ser leídas por los niños en situaciones de miedo. También será un espacio para que ellos expresen lo que sienten.

8. Mediaciones que favorecen la comunicación. La maestra opta por llevar a los niños a realizar una carta a las mujeres madre que han sido importantes en su vida; los niños saben quiénes han sido. La carta tendrá dos partes, una de agradecimiento (por la vida, el cuidado…) y otra de petición (para que conversen más con ellos sobre lo que sienten). Mientras la maestra lee los mensajes de sus estudiantes, ella recuerda que hace mucho tiempo no escribe una carta a su madre e inicia con esta labor. Al final, la comparte con sus niños y ese vínculo, que ya existía entre ambos, se estrecha aún más. Los niños proponen subir las cartas al blog ya creado para que sus destinatarias puedan leerlas también allí y “no se olviden”. A la maestra le parece una idea estupenda; ella no es “ajena” a la vida de sus niños. En el mundo simbólico es condición crear un lazo afectivo.

En síntesis, esa tensión y necesario encuentro entre el orden formal lógico (del paso a paso y lo metódico) y el orden simbólico (de lo intuitivo, lo sentido), llena de dinamismo y variadas posibilidades imaginativas la didáctica del símbolo. Y aunque el símbolo femenino de la Gran Mamá se acerque pero también escape al orden formal, sin duda habrá podido hacer presencia en el espacio del aula.

Referencias bibliográficas

•Cirlot, J.E. (2008). Diccionario de símbolos, Madrid. Ediciones Siruela.

•Chevalier, J. y Gheerbrant, A. (2007). Diccionario de los símbolos, Barcelona, Herder.

•Duch, Ll. (2002). Antropología de la vida cotidiana. Simbolismo y salud, Madrid, Trotta.

•Duch, Ll. y Chillón, A. (2012). Un ser de mediaciones. Barcelona, Herder.

•Marley, C. y Mahal, T. (1999). World Playground (cd). Putumayo Kids. Editorial Putumayo.

•Páez, R. (2012). Esbozo para una didáctica del símbolo, entrevista Actualidades Pedagógicas No. 59, Bogotá, Ediciones Unisalle.

•Root, P. (2004). La Gran Mamá hace el mundo. Italia, Editorial Kókinos. Ilustraciones de Helen Oxenbury.

•Wild, M. (2000). Nana vieja, Caracas, Ediciones Ekaré. Ilustraciones de Ron Brooks.

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