Central nacionalEdición 20

El arte literario en la escuela

Fabio Jurado Valencia, doctor en literatura, explica lo que es el arte literario. Habla de las diferencias entre un texto literario y otro que no lo es, y de la labor del docente en cuanto a contextualización mientras un niño lee. También se refiere a la literatura creada para niños y la que es creada por niños y de la seriedad con que los pequeños realizan sus escritos.

 

 

“Cuando los niños tienen de qué escribir lo hacen con toda seriedad”

Vigotsky

La literatura escrita para niños ha sido acuñada por la tradición con el nombre de literatura infantil; pero hay aquí una complejidad relacionada con la palabra nuclear de este enunciado: literatura. En aras de su comprensión, o al menos para tener un criterio argumentado, es fundamental identificar la diversidad de significados de esta palabra que, como cualquier otra, habita en los diversos campos de sentido de las interacciones humanas.

De un lado, la literatura asociada con lo escrito: el nombre proviene del latín littera, que significa letra; así, la adecuación de algunos relatos folclóricos orales a la escritura (a la letra) dan lugar a la “literatura” para los niños que, con el tiempo, se denominará literatura infantil, en la que se incluyen los cuentos de hadas; son los casos de las remodelaciones lingüísticas (en el paso de la oralidad a la escritura) exigidas en cada época (la labor de los hermanos Grimm y de Perrault, en Europa, en el siglo XVIII, y de Rafael Pombo, en Colombia, en el siglo XIX). Así entonces, el paso de narraciones, canciones, rondas y juegos de palabras orales a la escritura, dan lugar también a la literatura para niños –y para los adultos- porque tales manifestaciones de la tradición popular pueden ser leídas. La escuela  encuadrará estas expresiones culturales en el ámbito de la literatura y evitará distinguir entre folclor y literatura.

De otro lado, es muy común la acuñación “literatura científica” en el contexto de la academia y de la investigación para identificar los acervos teóricos en una determinada disciplina; de allí que se hable de una literatura médica o de una literatura sobre la física de los materiales o de la literatura del Derecho. Literatura, en esta perspectiva, incluye las diversas fuentes que representan a las corrientes de pensamiento de un ámbito disciplinar: son los libros y los artículos académicos que hacen parte del canon de cada disciplina. “Literatura aplicada”, llamó Alfonso Reyes a los escritos destinados a los especialistas, mientras que la literatura como arte –nos dirá- está destinada al ser humano en general, sea la poesía, el cuento, la novela o el drama. Esta es la tercera acepción del término literatura: aquella práctica con el lenguaje escrito que se ubica en el campo de las artes y cuyas autorías, a diferencia de las obras folclóricas, son individuales, y sus intencionalidades ficcionales, simbólicas y polivalentes.

No es que sea arbitrario llamar literatura a las transposiciones escritas de las tradiciones orales o a los acervos escritos de las disciplinas científicas. El problema no es la palabra sino el significado que encarna según sea el lugar ocupado en el discurso y, en consecuencia, lo importante son las especificidades semánticas de la palabra, sobre todo para quienes trabajamos en el campo del lenguaje y la literatura en la educación. Cada significado se produce según sea su uso y su contexto; reconocer los contextos de las interacciones nos ayuda a afrontar la complejidad y a comprender las singularidades de la producción cultural. Pero también el criterio, cuando es fundamentado, ha de ayudar a identificar como arte a algunas manifestaciones folclóricas (el folclor lo reproducen las comunidades, es heredado) que al ser escuchadas, miradas o transcritas encarnan en los destinatarios la ambigüedad del arte. El relato oral “El tesoro del Patascoy”, en Sibundoy, Putumayo, es un buen ejemplo. La historia del tesoro es narrada oralmente a niños y adultos en lengua inga; su traducción al castellano escrito produce en los lectores efectos estéticos y simbólicos totalmente distintos; así, lo que para los indígenas es tradición folclórica (leyenda y mito), para los no indígenas es narración literaria.

La fuerza imaginativa y la habilidad lingüística es una constante en la literatura como arte, pero también lo es en lo que en las últimas décadas se ha dado en llamar oralitura, expresión semejante a lo que fueran las literaturas antiguas, anteriores a la escritura, como los poemas homéricos –Homero cantaba la Odisea y la Ilíada-. Hoy hace parte de la oralitura el género de la cuentería, recurrente en las plazoletas de las universidades y en los parques de las ciudades; en los cuentos orales de mayor vuelo poético la escritura literaria parece tener una presencia, pues produce efectos de exigencia hermenéutica en los destinatarios que escuchan.

Otro significado asociado con la palabra literatura es el que está implicado en el arte; se trata de la literatura como elaboración artística, es decir, ya no como transposición escrita de la oralidad y sus remodelaciones o la recopilación escrita de voces orales/folclóricas, que narran también fenómenos ficticios, sino como el resultado de un proceso dispendioso de múltiples borradores y de búsquedas simbólicas con las representaciones de la escritura, orientadas por una intencionalidad autoral: es el caso de las obras escritas para los niños, de Triunfo Arciniegas, Jairo Aníbal Niño, Irene Vasco, Luis Darío Bernal, Pilar Lozano, Evelio Rosero, Yolanda Reyes, Celso Román, Francisco Montaña e Ivar Da Coll, entre otros autores colombianos, quienes como escritores han orientado sus proyectos hacia la invención de mundos cuyos destinatarios principales son los niños. Aquí tenemos otro estadio de la “literatura infantil”: es la literatura infantil como arte, o al menos con la intención de ser arte; en ella los materiales folclóricos pueden ser insumos y como tales se transforman en la reconfiguración literaria.

La discusión conduce también a reconocer que la dimensión estética está presente en cualquiera de las manifestaciones humanas, pero es en la literatura como arte en donde la función estética, entendida como el efecto en el lector de la extrañeza y el asombro, de la pluralidad semántica y simbólica, alcanza su mayor potencia. Esto quiere decir que siempre hay unas obras más artísticas que otras y que no siempre la intencionalidad artística del escritor se alcanza plenamente.

En el caso del libro-álbum, género destinado a los niños más pequeños, ocurre un fenómeno particular: a veces el acento artístico es reconocible en las imágenes visuales y no tanto en las palabras que las acompañan, pero puede ser también lo contrario: el acento artístico está en el modo lingüístico de lo narrado y no en las imágenes; asimismo, pueden coincidir los dos planos (el icónico y el lingüístico) en su valoración artística: imágenes visuales y encadenamientos verbales con efectos artísticos; es precisamente el reto de quienes se proponen producir libros ficticios para los niños: lograr dicha conjunción.

La investigación está abierta en torno a los análisis profundos que requiere la “literatura folclórica” –así la llamó Propp, primero, y luego Alfonso Reyes- para determinar los rasgos estéticos de estas manifestaciones de la cultura (canciones, coplas, leyendas, mitos, adivinanzas, cuentos de hadas, cómics, publicidad…), así como también en las obras que explican científicamente las teorías como resultado de los descubrimientos, con sus metáforas y analogías; las figuras retóricas o poéticas no son exclusivas de lo que llamamos arte literario.

Un determinado texto puede tener elementos que provienen de la literatura como arte, pero no ser literatura-arte. Jakobson aportó a estas reflexiones cuando después de su clásico artículo “Lingüística y poética” (1958) propuso el criterio de la dominante de una función del lenguaje sobre otra, según las funciones en las interacciones comunicativas: emotiva, conativa, referencial, metalingüística y poética.

En cada texto hay una función que jerarquiza a las demás, insinuará Jakobson. Identificar los roces o cercanías entre estas funciones en los textos que leemos en las aulas es un ejercicio intelectual que ayuda en la comprensión de las sustancias de con- tenido y de las intencionalidades en los discursos; contribuye también a comprender que no existen los textos puros y que los textos son siempre una simbiosis sígnica, surgida de la retroalimentación cultural; así, los textos no literarios (el discurso histórico, filosófico, científico, la tradición folclórica…) convergen en los textos literarios y estos en los no-literarios según sean las intencionalidades.

Los textos demandan de los lectores –estudiantes y maestros en nuestro caso- la actividad cooperativa, como llamó Eco a los “paseos intertextuales”, o movimientos de entrada y salida constante en el proceso de la interpretación, mediados por los saberes de los lectores. Todo texto demanda unos determinados saberes en sus potenciales lectores (lector modelo del texto, lo llamó también Eco); si dichos saberes están ausentes en la Enciclopedia del lector las regulaciones académicas han de tener esta finalidad: identificar dichos saberes (la función referencial y metalingüística en los textos), pues asistimos a las aulas hoy para discutir lo que leemos y escribimos y para indagar sobre lo que requerimos, y asegurar así la solidez de las hipótesis interpretativas; dicho de otro modo: vamos a las aulas a trabajar con los textos, a descubrir sus solapamientos y constelaciones de sentido.

La labor del docente como lector experto es la de acompañar a sus estudiantes en la navegación por los textos identificando los indicios evocadores de aquellos discursos y es aquí en donde el currículo del área de lengua y literatura se abre hacia otras áreas. En La casa grande, de Álvaro Cepeda Samudio, por ejemplo, podemos ilustrar las relaciones entre dichas funciones:

 

En esta novela la función conativa –o apelativa- roza la frontera de la función poética; hay una prevalencia del diálogo, dado a partir de preguntas y respuestas entre los personajes de la historia narrada, a la manera de la escena teatral; el diálogo sirve a su vez para ambientar el contexto histórico, es decir, para ubicar el referente o anclaje de un momento de la historia de Colombia: la masacre de las bananeras ocurrida en 1928, que también será mostrada, hiperbólicamente, por García Márquez en Cien años de soledad (es el diálogo entre los textos o la intertextualidad).

La función referencial está explicitada en esta no- vela con un texto-documento de carácter judicial en su propio formato: ciudad y fecha, número de decreto, justificación y declaración de gobierno. Es una novela breve que, en el marco de la pedagogía por proyectos, puede ser el pivote para profundizar en la historia de Colombia (el gobierno de Miguel Abadía Méndez), analizando la pugna por el poder de los dos partidos, la presencia de los Estados Unidos en Colombia con la explotación del banano, el surgimiento del movimiento sindical y la manera como los periódicos informaron sobre el evento. Los estudiantes, acompañados de su profesor(a), podrían trabajar con archivos históricos y cotejar diversas fuentes (cartas, oratorias de políticos de la  época,  libros  de  Historia, periódicos…) para producir conclusiones propias. Posteriormente podrían analizar las singularidades del drama como género, leyendo la versión teatral de Carlos José Reyes –Soldados-, e incluso intentar un montaje, sea para cine o para teatro, y cotejarla con la perspectiva de la obra de Jairo Aníbal Niño: El sol subterráneo, cuyo núcleo es también el episodio sobre la masacre de las bananeras y la analogía con la tragedia griega; entonces los estudiantes podrán pasar de la literatura colombiana (la novela de Cepeda y el teatro de Reyes) a la literatura antigua greco-latina y unir los hilos entre unas y otras literaturas y sus contextos históricos y políticos.

La literatura escrita para los niños y por los niños

Proponemos tres miradas para futuras investigaciones en relación con la “literatura infantil”:

  1. La literatura escrita para los niños, que los adultos leemos también con mucho entusiasmo, nos muestra cómo el arte no puede estar determinado por las edades; en este caso asumimos la acuñación “literatura infantil” como una convención, y toda convención es arbitraria; cabe señalar aquí la atención con la escucha de los niños cuando les leemos pasajes de Don Quijote, de Cervantes, o de Odisea, de Homer
  2. La literatura folclórica que deviene de la tradición oral, que posibilita la recuperación de la memoria colectiva-ancestral, como las canciones infantiles, los mitos y las leyendas, que obran de manera muy sensible en las representaciones mentales de los niños; aquí a su vez habría dos vías: el estudio de las características estéticas y simbólicas de estas expresiones culturales y la manera como los escritores literarios procesan simbólicamente dichos materiales; por ejemplo, lo que hace Tomás Carrasquilla con el cuento “En la diestra de Dios padre” o lo que hace Leopoldo Berdella de la Espriella, con las historias de tío conejo.
  3.  La literatura escrita por los niños, que implica realizar los deslindes correspondientes entre la escritura de alto vuelo simbólico y la escritura como un ejercicio espontáneo regulado por un deber. Muchos niños logran escribir literatura y es sobre lo que menos conocemos, porque la escuela se interesa muy poco por rescatar los escritos propiamente literarios de los niños.

La creación en la escritura de los niños

Anota Vigotsky que

… el dibujo infantil que corresponde plenamente al período de simple y sencilla relación del niño hacia el mundo que le rodea, es sustituido por la palabra como medio de expresión correspondiente a una actitud más honda y compleja hacia la vida, hacia sí mismo y hacia lo que le rodea. Cabe la importante pregunta de cómo referirse a esta super-emocionalidad de la edad transitoria. Cómo enfocarla, si como un hecho positivo o negativo. Se manifiesta en ella algo enfermizo que lleva a los niños necesariamente al aislamiento, a encerrarse en sí mismos, a la contemplación, a alejarse de la realidad como solemos ver en esta edad, o bien esta emotividad puede ser un medio positivo que enriquece y fecunda ilimitadamente la actitud del niño hacia el mundo que le rodea. Nada grandioso puede hacerse en la vida sin un poderoso sentimiento. (1990: 67)

La actitud humana hacia la creación de una obra de arte presupone, en efecto, el aislamiento; quizás por esto Freud relacionó al poeta con el niño, por el impulso hacia la fantasía de uno y otro. Veamos, en consecuencia, registros como este provenientes de investigaciones que hemos adelantado con algunas maestras:

 

Me sorprendía mucho cuando veía niños de tercer grado que escribían poemas tan lindos, y a partir de eso yo empecé a entusiasmarme y casi como un ritual diario recurría a la poesía; en eso me ayudaba Daniel consiguiendo buena bibliografía. Llegamos incluso a leer “El Nocturno”, de José Asunción Silva; se llegó a un momento en que los niños decían: otra, otra, otra y terminábamos bloques completos de lectura de poesía.

(Grabación en audio registrada en una de las sesiones de trabajo en el IPARM, cuya experiencia se recoge en el libro Los centros de interés en la pedagogía por proyectos)

Con lo cual constatamos el entusiasmo de los niños cuando leen poesía, en la que sus mundos se representan: los mundos de la infancia, pero también la poesía que trata sobre los animales, los árboles, las cosas de la vida cotidiana. Los niños reconfirman la labor del escritor: escriben porque leen con pasión. Uno de los escritos de los niños que participaron en aquella experiencia realizada en el colegio IPARM, de la Universidad Nacional, es el siguiente:

PENSAMIENTO DE UN NIÑO

La luna es el sol que cuando sale la luna se apaga,

Las estrellas son miles de bombillos que no alcanzan a alumbrar la tierra

Los dientes son para gastar el cepillo

La crema dental es para comer

Los cubiertos son para dejarlos en la mesa y comer con las manos,

Y mi mundo es mi mundo, y mi idioma es lo mío.

(Mateo, 1997, IPARM, cuarto grado de primaria)

Es literatura escrita por niños pero no necesaria- mente para los niños; es, llanamente, literatura. El compromiso de la escuela es formar autores, como el caso anterior, y acompañarlos –estudiantes/autores- hacia arriba, hacia el desarrollo del potencial creativo, sin perder de vista la diversidad de textos, como los científicos, pues dicho potencial creativo está también asociado con el juego en el aprendizaje de las matemáticas, de las ciencias naturales y de las otras ciencias.

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Fabio Jurado Valencia

Profesor de la Maestría en Educación, de la Universidad Nacional de Colombia. Autor de: El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela; Rosario Castellanos, esa búsqueda ansiosa de la muerte; Ray Bradbury, literatura fantástica; Pedro Páramo de Juan Rulfo, murmullos, susurros y silencios...

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