Diseña tu propia propuesta de Aprendizaje Cooperativo en tres pasos - Ruta Maestra
Edición 32Metodologías

Diseña tu propia propuesta de Aprendizaje Cooperativo en tres pasos

Al día de hoy, una parte significativa de nuestra actividad profesional está centrada en la formación y el asesoramiento del profesorado, especialmente en lo que se refiere al aprendizaje cooperativo. En esta línea, llevamos ya varios años acompañando a docentes de distintos niveles educativos en la empresa de poner a aprender juntos a quienes son diferentes.

Esto nos ha permitido comprobar que uno de los puntos más importantes a la hora de incorporar las dinámicas cooperativas a nuestras sesiones de clase con eficacia, está relacionado directamente con el diseño de las situaciones cooperativas. Seamos muy claros: no basta con agrupar a los alumnos y pedirles que hagan cosas juntos para conseguir que la interacción promueva el aprendizaje de los estudiantes. De hecho, en ocasiones, puede ocurrir justo lo contrario: que el trabajo conjunto derive en una situación que no solo no potencie el aprendizaje de los estudiantes, sino que lo obstaculice hasta tal punto que puedas llegar a pensar que hubiera sido mejor que trabajasen solos.

Siendo conscientes de esta situación, desde nuestro colectivo —el Colectivo Cinética— le otorgamos un peso muy grande dentro de nuestra oferta formativa al diseño de las propuestas de aprendizaje cooperativo. Por supuesto que consideramos importantes otras cuestiones como los agrupamientos, la organización de un contexto en el que sea posible la cooperación o la evaluación de las dinámicas de trabajo en equipo, pero llevamos muchos años teniendo claro que, sin un buen diseño de la propuesta de aprendizaje, es imposible que podamos sacarle partido al aprendizaje cooperativo.

Por este motivo, el diseño de tareas cooperativas suele ser el contenido con el que abrimos la gran mayoría de nuestros talleres de formación y desde hace unos años lo hacemos compartiendo con el profesorado una propuesta de diseño muy concreta que, como hemos podido comprobar de primera mano en gran cantidad de centros educativos, suele resultar asequible y, lo más importante, eficaz. Por este motivo, en este artículo, vamos a intentar compartirla contigo.

Pero vamos paso a paso. Antes de presentarte nuestra propuesta, nos gustaría servirnos de un recurso que aprendimos del gran David Perkins 1 y que siempre nos ha venido bien a la hora de presentar un contenido nuevo: utilizar una analogía que nuestros interlocutores puedan relacionar con el contenido que pretendemos que aprendan, de cara a construir un conocimiento mucho más profundo y significativo.

En este caso, nos estamos refiriendo a este plato icónico de la gastronomía mundial. ¿Lo reconoces?

Efectivamente, es la archiconocida Tortilla de Patatas Deconstruida de «elBulli», quizás uno de los platos más representativos del gran cocinero catalán Ferrán Adrià. Y seguro que te estás preguntando… ¿pero este no es un artículo sobre educación? ¿Qué pinta aquí un chef? Ahora lo verás: pinta y mucho.

En primer lugar, porque de por sí Ferrán Adrià es un gran maestro. Y no solo para los cocineros. Su visión de la cocina se sustenta sobre una visión de la creatividad y la innovación que encuentra pleno sentido en la escuela de hoy. De hecho, Ferrán está en contacto con el mundo educativo y ha sido el impulsor de diversos proyectos relacionados con la innovación, el cambio y la mejora de las organizaciones escolares, por ejemplo, el proyecto «Escuelas Creativas» en el que se apuntaba a utilizar el método de «elBulli», su emblemático restaurante, para promover procesos de cambio y mejora en las escuelas.

Ya solo por esto, podríamos justificar la presencia de Ferrán en una revista de educación tan prestigiosa como esta. Ahora bien, el motivo por el que nos parece interesante hablar de una de sus obras gastronómicas más emblemática es todavía más concreto. Danos un minuto y te lo contamos. Pero antes necesitamos dar respuesta a un par de cuestiones más.

Si observas detenidamente la imagen de la Tortilla de patatas deconstruida de Adriá, no te será difícil intuir qué significa deconstruir. Si vas al diccionario, verás que una de las definiciones de «deconstruir» es deshacer analíticamente los elementos que constituyen una estructura conceptual. Seguro que es una idea que no se aleja mucho de lo que estabas pensando y seguro también que sigues preguntándote qué tiene esto que ver con el diseño de tareas cooperativas. Pues tienes que seguir esperando un poco. Queda menos, pero todavía debemos responder a una última pregunta: ¿es útil que deconstruyamos las cosas? Es evidente que no todo acto de deconstrucción resulta interesante. Por ejemplo, si tus hijos —haciendo gala de esa incuestionable curiosidad científica que pone de manifiesto la sofisticación de su aparato cognitivo— te deconstruyen la laptop o el control de la televisión, puede que en sí mismos no sean actos del todo productivos…

El «mejor aprendizaje cooperativo» va a ser siempre el que funciona en nuestro centro educativo.

Pero hay otros actos de deconstrucción que resultan más útiles… y es aquí justamente cuando empezamos a aterrizar, así que ponte el cinturón de seguridad, recoge la mesilla y pon tu asiento en posición vertical: el hecho de que yo deconstruya algo te va a permitir conocer «qué es lo que hace de ese algo lo que es». En otras palabras menos enrevesadas, puedo conocer los elementos que lo componen, lo que presenta una utilidad fundamental: que puedo reconstruir «ese algo» de formas distintas.

Y esto es justamente lo que pasa con las tortillas de patatas en España: que cada familia tiene su propia tortilla de patatas y esta es siempre la mejor. Las hay finas, gruesas… las hay más cuajadas, menos cuajadas… las hay con cebolla y sin cebolla… y todas y cada una de ellas son «LA» tortilla de patatas.

Y este punto es muy importante —y hemos aterrizado— a nivel de aprendizaje cooperativo. Una de las cuestiones que hemos aprendido en estos años acompañando a cientos de organizaciones educativas en la empresa de incorporar la cooperación a su oferta educativa, es que el «mejor aprendizaje cooperativo» va a ser siempre el que funciona en nuestro centro educativo. Esto nos ha llevado a una conclusión que, al día de hoy, marca nuestra forma de aproximarnos al asesoramiento educativo: que igual que existen tantas tortillas de patatas como familias hay en España, deberían existir tantos «aprendizajes cooperativos» como escuelas. Y para que un centro educativo construya su propio «aprendizaje cooperativo» es indispensable que sea capaz de «deconstruirlo» previamente, de cara a conocer y tener muy presentes los elementos que hacen, por ejemplo, que una dinámica de trabajo conjunto sea realmente una dinámica cooperativa.

Toda esta reflexión nos ha llevado a construir uno de nuestros «mantras» fundamentales a la hora de plantear los inicios del proceso de implantación del aprendizaje cooperativo: que no se trata tanto de que tú te adaptes al aprendizaje cooperativo, como de que el aprendizaje cooperativo se adapte a ti. Y de ahí surge una idea que nos ha llevado a «acuñar» un término que la Real Academia de la Lengua aun no reconoce — y por eso solemos entrecomillarlo—: «cooperativizar». Un término sobre el que hemos construido el segundo de los mantras que más utilizamos cuando trabajamos con docentes y centros que están empezando su andadura cooperativa:

«Para empezar a cooperar, no se trata tanto de inventarnos cosas nuevas como de “cooperativizar” lo que ya estamos haciendo». Por eso, en muchas ocasiones, más que hablar de «hacer aprendizaje cooperativo» hablamos de «cooperativizar» nuestra práctica docente.

Por tanto, —y ya estamos saliendo del aeropuerto—, ahora se entiende perfectamente el sentido de incluir a Ferrán Adrià y su célebre creación gastronómica dentro de un artículo sobre el diseño de tareas cooperativas: intentaremos ayudarte a deconstruir la «tortilla de patatas cooperativa», de cara a identificar cuáles son sus ingredientes básicos. Y, de ese modo, pondremos en tus manos las herramientas básicas para que puedas hacer tus propios diseños cooperativos, adaptados a tus necesidades y, lo que es más importantes, a las de tus estudiantes.

1/ Una propuesta de deconstrucción del acto cooperativo

Por todo lo anterior, se hace evidente la necesidad de aprender a «deconstruir» y «reconstruir» tareas cooperativas y, para ayudarte a hacerlo, te vamos a ofrecer una propuesta que se sustenta sobre tres acciones muy concretas:

Una primera acción en la que debes partir del diseño de una tarea que resulta relevante dentro de tu propuesta didáctica. En consecuencia, debe tratarse de una actividad que lleve a los estudiantes a desarrollar alguno de los procesos que resultan indispensables para construir aprendizajes realmente significativos, como pueden ser la activación de conocimientos previos, el procesamiento de la nueva información, la transferencia o la metacognición.

Un segundo paso en el que debes promover que todos los estudiantes puedan asumir la tarea con unas mínimas garantías de éxito. Para ello, debes decidir con sumo cuidado cuál es el patrón de cooperación con el que trabajarán los estudiantes, de cara a que puedan encontrar dentro de sus equipos el nivel de ayuda que les resulte más conveniente en función de su nivel de desempeño.

Finalmente, una tercera acción dirigida a «cooperativizar» la dinámica de trabajo, procurando que tu diseño cumpla, al menos, con tres de las condiciones básicas de toda situación de cooperación: la interdependencia positiva, la participación equitativa y la responsabilidad individual.

Todo esto se recoge en el siguiente esquema, que puedes considerar como una hoja de ruta a la hora de diseñar tus tareas cooperativas.

Vamos a desarrollar brevemente cada uno de estos tres pasos.

Paso 01. Diseña una tarea relevante

Una de las primeras máximas que debes tener presentes cuando hagas aprendizaje cooperativo es que no se trata tanto de que los estudiantes cooperen, como de que aprendan cooperando. De hecho, debes entender el aprendizaje cooperativo más como una forma de hacer las cosas y no como una cosa para hacer. Por este motivo, toda propuesta cooperativa debe partir de una tarea que resulta relevante para el aprendizaje de los estudiantes, ya sea que se haga de forma cooperativa o no.

Y que una tarea resulte relevante para el aprendizaje de los estudiantes puede depender de muchos y muy diversos factores: desde la selección de contenidos, hasta la elección de las estrategias que se adaptan mejor a las características del alumnado, el momento, la situación o incluso, el estilo docente.

Ahora bien, si tuviésemos que buscar algunos puntos en común en la forma en la que los distintos profesores planteamos las tareas, uno de ellos sería el de los procesos que resultan fundamentales para que los estudiantes construyan aprendizajes realmente profundos y significativos. Todos los docentes, independientemente de quiénes somos, a quiénes educamos y dónde lo hacemos, procuramos que los alumnos activen sus conocimientos previos, les presentamos contenidos, intentamos que procesen esos contenidos de cara a incorporarlos a sus esquemas de conocimiento y les ayudamos a hacer esa transferencia que permite proyectar lo que aprenden en clase a su vida cotidiana.

Existen —al menos— ocho procesos básicos que todos los estudiantes deben desarrollar para aprender; ocho procesos que constituyen la materia prima de la labor docente en la medida en que constituyen la base sobre la que diseñamos nuestras propuestas didácticas. Y es que, trabajados de forma ordenada y coherente, estos procesos van articulando las secuencias didácticas que dotan de estructura y sentido a nuestras sesiones de clase.

En este sentido, si la tarea propuesta conduce a que los estudiantes (a) se orienten hacia el trabajo escolar, (b) se muestren interesados por aprender, (c) activen sus conocimientos previos sobre el tema que vamos a trabajar, (d) accedan a nuevos contenidos, (e) procesen la nueva información de cara a convertirla en conocimiento, (f) recapitulen lo que han aprendido, (g) hagan el proceso de transferencia que les permita conectarlo con su vida, o (h) reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje… entonces, no lo dudes, estarás partiendo de una tarea relevante.

Para ayudarte a realizar este control de calidad básico, puedes utilizar la guía que aparece en el primero de los pasos de nuestra plantilla para diseñar tareas cooperativas, en la que se recogen los ocho procesos básicos que te proponemos acompañados de una breve descripción que, creemos, te puede ayudar a relacionarlos con la tarea propuesta. La idea es que los tomes como referencia tanto para construir tus propuestas como para saber si resultan realmente relevantes. Y es que, aunque los contenidos, las estrategias o los recursos puedan ser diferentes, para que una tarea pueda considerarse pertinente tiene que promover el desarrollo de uno o varios de estos procesos.

Paso 02. Establece el nivel de ayuda

Sigamos con nuestra propuesta de diseño. Una vez que ya has cumplido con el primer paso y te has asegurado de que partes de una tarea relevante, debes hacerte una pregunta clave: ¿los alumnos están en condiciones de asumir la tarea que planteas con unas mínimas garantías de éxito?

De la respuesta que des a estas cuestiones dependerá el segundo de los pasos que debes tener en cuenta a la hora de diseñar una tarea cooperativa: establecer el nivel de ayuda con el que trabajarán los estudiantes, lo que depende en gran medida de la elección del patrón de cooperación que utilizarán para trabajar juntos.

Si analizas con cierto detalle las técnicas y estrategias cooperativas, seguro que podrás apreciar que muchas tienen puntos en común en cuanto a la forma en la que interactúan los estudiantes. A partir de este análisis, nosotros hemos identificado cuatro formas básicas de realizar una determinada tarea de forma cooperativa, que pueden ordenarse a través de los cuatro siguientes patrones de cooperación:

El patrón de cooperación grupal, que presenta el nivel más alto de apoyo y ayuda que podemos articular dentro del aprendizaje cooperativo. Los alumnos realizan la tarea juntos, de principio a fin, bajo la premisa de que no se puede dar por terminada una tarea hasta que todos los miembros del grupo hayan comprendido cómo realizarla. Por tanto, se trata de un patrón muy adecuado para trabajar con alumnos que no han sido capaces de construir una comprensión básica sobre los contenidos y, por tanto, no son capaces de utilizarlos para desarrollar tareas. La idea es que, dentro de los grupos heterogéneos, estos estudiantes puedan ser tutorizados por sus compañeros, que les facilitarán el acceso a los contenidos.

El patrón de cooperación grupal + individual, también articula un nivel de apoyo y ayuda altos, aunque inferiores a los que conseguías con el anterior. En este caso, la tarea se desarrolla en dos momentos distintos: en primer lugar, los alumnos contrastan sus ideas con respecto a la realización de la actividad, de cara a consensuar una forma de realizarla y, a continuación, realizan la tarea de manera individual. Como puedes apreciar, la ayuda se canaliza solo en el momento inicial, que va seguido de un momento individual en el que deben desarrollar la tarea de manera independiente; de este modo, empiezas a promover el trabajo autónomo del alumnado. Por este motivo, este patrón te puede venir muy bien para trabajar con aquellos alumnos que, aunque tienen una comprensión básica sobre los contenidos, todavía no son capaces de plantear las tareas de manera adecuada y realizarlas de forma autónoma. Para ayudarlos a mejorar su desempeño, debes crear una situación en la que, antes de ponerse a trabajar de forma individual, tengan la oportunidad de consensuar con sus compañeros más expertos cuál es la mejor forma de afrontar la tarea.

El patrón de cooperación individual + grupal supone una ruptura evidente con respecto a los dos anteriores, ya que los alumnos ya no empiezan trabajando juntos, sino solos. Esto supone un nivel de ayuda bastante más bajo, que exige que los estudiantes sean capaces de plantear y realizar las tareas con un mínimo nivel de autonomía. Además, al situarse el momento grupal al final de la dinámica, se favorece el contraste y la corrección del trabajo realizado, pero no el apoyo o ayuda para realizarla. Por este motivo, puedes utilizar este patrón cuando cuentes con muchos estudiantes que, aunque tienen una comprensión básica sobre los contenidos y son capaces de plantear las tareas, todavía pueden cometer errores a la hora de desarrollar el proceso o pueden producir respuestas incompletas. En ambos casos, el contraste del trabajo desarrollado por los distintos miembros del grupo permitirá mejorar las producciones individuales. Del mismo modo, puede resultarte muy útil para cualquier actividad que se base en la opinión o que admita múltiples respuestas, ya que permitirá a los estudiantes entrar en contacto con una diversidad mayor de planteamientos, enfoques e ideas, lo que contribuirá a enriquecer su conocimiento sobre las cuestiones planteadas.

El patrón de cooperación individual dentro de un grupo, es el que presenta el nivel de apoyo y ayuda más bajo, ya que los estudiantes trabajan todo el tiempo solos, realizando las actividades de manera independiente y autorregulada. Ahora bien, el hecho de situar este trabajo dentro de una dinámica grupal supone que ante una duda o problema, los estudiantes han de acudir a sus compañeros de equipo antes de pedir ayuda al docente. Por tanto, puedes utilizar este patrón cuando la mayoría de tus alumnos sean capaces de plantear y desarrollar las tareas con un alto nivel de corrección. La idea es que trabajen de forma individual, a su ritmo, de cara a ejercitarse en el manejo de los contenidos; ahora bien, todo ello dentro de un contexto en el que el grupo ofrece las ayudas puntuales que pueden ir necesitando.

Como has podido apreciar, el nivel de ayuda que prestamos en cada uno de los casos es distinto: desde los niveles más altos que se articulan cuando los estudiantes empiezan la tarea juntos, hasta los más bajos que se derivan de situaciones en las que los alumnos empiecen a desarrollar la tarea solos. Por tanto, la elección del patrón de cooperación será fundamental a la hora de adecuar la propuesta cooperativa al nivel de desempeño de tus estudiantes.

Para ayudarte a tomar esta decisión, puedes utilizar el diagrama que encontrarás en el segundo paso de nuestra plantilla para diseñar tareas cooperativas, en el que se recogen algunas de las situaciones en las que te puede interesar usar cada uno de los diferentes patrones.

Paso 03. «Cooperativiza » la dinámica de trabajo

Ya tienes dos de tres: tras diseñar una tarea relevante para el aprendizaje de tus alumnos y establecer el nivel de ayuda con el que trabajarán, eligiendo el patrón de cooperación adecuado, toca centrarse en «cooperativizar» la dinámica de trabajo. Para ello, debes articular la tríada cooperativa, que recoge las tres condiciones básicas para garantizar la cooperación en las situaciones de aprendizaje conjunto.

— Primera condición: interdependencia positiva. Apunta a que los alumnos se necesiten para hacer el trabajo, de cara a promover que todos sean tenidos en cuenta a la hora de desarrollar la tarea. Esta premisa constituye, para muchos autores, el núcleo central del aprendizaje cooperativo, en la medida en la que establece una situación en la que el alumno solo consigue su objetivo si los demás miembros del grupo consiguen también los suyos.

Al relacionar las metas de los alumnos en una correlación positiva, consigues una cuestión fundamental: los estudiantes comprenden que los esfuerzos y éxitos de cada integrante del equipo no solo le beneficia individualmente, sino también resultan útiles para todos los miembros del grupo. De este modo, los alumnos tienden a enfrentarse al trabajo desde una doble responsabilidad: aprender los contenidos propuestos y asegurarse de que todos los miembros de su grupo también los aprenden.

Para conseguir que los alumnos se necesiten puedes estructurar la interdependencia positiva a dos niveles distintos: en primer lugar, estableciendo una interdependencia positiva de metas a través de la articulación de objetivos interdependientes que pongan sobre la mesa la necesidad de que todos progresen en su aprendizaje. En segundo término, intentado complementarla con otros tipos de interdependencia positiva relacionados con las tareas, los recursos, las funciones de los roles, las recompensas y celebraciones, la identidad, el espacio de trabajo, etc.

— Segunda condición: participación equitativa. Apunta a que todos los miembros del equipo puedan participar en la realización de las tareas propuestas. Si no creamos las condiciones para esta participación, puede ocurrir que algunos miembros del equipo no se impliquen, ya sea porque se inhiben o porque otros compañeros monopolizan el trabajo. Sea como sea, esto provoca una situación en la que no todos los estudiantes tienen oportunidad de desarrollar los procesos necesarios para aprender.

Para promover la participación equitativa dentro de los equipos puedes desarrollar algunas acciones como las siguientes: (a) articular la realización de la tarea a través de turnos de participación, (b) combinar los momentos de trabajo grupal con otros de trabajo individual, (c) dividir el trabajo en tareas distintas pero complementarias o (d) nombrar a un moderador que gestione el turno de participación y promueva la implicación de todos los estudiantes.

«Para empezar a cooperar, no se trata tanto de inventarnos cosas nuevas como de “cooperativizar” lo que ya estamos haciendo». Por eso, en muchas ocasiones, más que hablar de «hacer aprendizaje cooperativo» hablamos de «cooperativizar» nuestra práctica docente.

Tercera condición: responsabilidad individual. Apunta a poder monitorizar el desempeño de cada uno de los miembros del equipo con una doble finalidad: en primer lugar, valorar lo que los alumnos aprenden trabajando juntos, de cara a formarte una idea ajustada de su nivel de desempeño: qué saben, qué no saben, qué pueden o no pueden hacer, etc. En segundo término, promover la implicación y la responsabilidad de los estudiantes en las dinámicas de trabajo conjunto, de cara a que no encuentren en la cooperación una excusa para no hacer. De este modo, evitaremos una de las desviaciones más desagradables del trabajo en equipo: el «efecto polizón»; nos referimos a esa situación en la que algunos alumnos se aprovechan del trabajo de sus compañeros, obteniendo beneficios sin implicarse ni trabajar.

Por todo lo anterior, es imprescindible que seas capaz de potenciar la responsabilidad individual de tus estudiantes, mediante la articulación de medidas que te garanticen la capacidad de comprobar lo que ha hecho cada uno dentro del trabajo en equipo.

En este sentido, es esencial que articules mecanismos de evaluación en los que, no solo se valore lo que hacen juntos, sino lo que son capaces de hacer de manera individual. Para ello, puedes (a) evitar los agrupamientos numerosos, en los que es más usual que se diluya la responsabilidad individual; (b) diseñar propuestas que dejen evidencias del nivel de desempeño del alumnado; (c) gestionar adecuadamente la diversidad, de cara a promover que todos los estudiantes estén en condiciones de asumir las tareas asignadas; o (d) elegir aleatoriamente a algunos alumnos para representar al equipo y explicar el trabajo desarrollado juntos: producto y proceso.

Desde nuestro punto de vista, aunque estos no son los únicos elementos que podemos tener en cuenta a la hora de diseñar situaciones cooperativas, sí pueden considerarse como las tres premisas básicas que hemos de promover para asegurarnos un mínimo de eficacia en el trabajo en equipo. Por ello, los hemos denominado la tríada cooperativa, que puede entenderse como un «control de calidad» para cualquier situación de trabajo cooperativo. Ante cualquier diseño cooperativo, y antes de ponerlo en práctica, siempre debes plantearte estas tres preguntas: ¿se necesitan para hacer el trabajo?, ¿todos pueden participar?, ¿somos capaces de monitorizar lo que ha hecho cada uno? Si consigues responder afirmativamente a las tres cuestiones, podrás afrontar la tarea con garantías; si no, más vale que hagas las modificaciones pertinentes antes de empezar a trabajar.

Para ayudarte a hacer este trabajo de diseño y/o análisis, puedes utilizar la guía que recogemos en el tercer paso de nuestra plantilla para diseñar tareas cooperativas, en la que encontrarás, de forma ordenada, no solo las tres cuestiones anteriores, sino toda una serie de pautas y estrategias que podemos utilizar para conseguir que se cumplan las tres condiciones de la tríada cooperativa.

Y con este último paso, damos por finalizada nuestra propuesta para el diseño de tareas cooperativas en tres pasos; una propuesta que te resultará útil tanto para crear desde el principio tus propias situaciones de cooperación como para utilizar las técnicas cooperativas de una forma mucho más eficiente. En ambos casos, podrás adecuar la interacción cooperativa a las necesidades de tus estudiantes, multiplicando de ese modo sus oportunidades de construir aprendizajes realmente significativos y profundos. RM

Francisco Zariquiey Biondi

Maestro y director del Colectivo Cinética, plataforma dedicada a la promoción y divulgación de propuestas que contribuyan a potenciar la inclusión en el ámbito educativo. En esta línea, dedica una parte importante de su actividad profesional a la formación y el acompañamiento de docentes y escuelas que aspiran a repensar su práctica docente y su oferta educativa a partir de tres elementos clave: la diversificación de los itinerarios educativos, la potenciación de la autorregulación del alumnado y transformación de las aulas en redes de aprendizaje cooperativo.

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