Competencias docentes, tecnología y mejora pedagógica: la perspectiva de la UNESCO - Ruta Maestra
Edición 19

Competencias docentes, tecnología y mejora pedagógica: la perspectiva de la UNESCO

Los cambios sociales y económicos exigen, cada vez más, una educación centrada en el desarrollo de las competencias, lo cual supone un desafío para la reforma de la educación. La tecnología juega un papel instrumental en este proceso a condición de que los docentes cuenten, a su vez, con las competencias técnico pedagógicas necesarias. Uno de los modelos más utilizados para describir estas competencias es el de la UNESCO, que enfatiza la necesidad de desarrollar competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología que sean acordes con las necesidades y características del propio contexto.

Los cambios sociales y económicos exigen, cada vez más, una educación centrada en el desarrollo de las competencias, lo cual supone un desafío para la reforma de la educación. La tecnología juega un papel instrumental en este proceso a condición de que los docentes cuenten, a su vez, con las competencias técnico-pedagógicas necesarias.

Se ha dicho y repetido hasta la saciedad que si un profesor de finales del siglo XIX entrara hoy en un aula se encontraría con que la mayoría de las cosas le serían muy familiares: la tiza y la pizarra, los pupitres o los libros de texto resultan tan comunes ahora como entonces. Sin embargo, no son muchos quienes parecen darse cuenta de que este mismo profesor decimonónico se sorprendería por las demandas de los currículos de hoy. Por ejemplo, hace apenas un siglo se esperaba de los alumnos de secundaria poco más que fueran capaces de recitar textos famosos, relatar hechos científicos simples y resolver problemas aritméticos básicos. En Europa, por ejemplo, los sistemas estaban diseñados para que menos del 4% de los alumnos aprendieran álgebra antes de completar la escuela secundaria.

Pero hoy en día nuestras escuelas han evolucionado mucho y, por lo menos, en el terreno de las expectativas, se han revolucionado y esto es lo que dejaría fuera de juego a un docente decimonónico: la ambición universal es que todos los alumnos de secundaria sean capaces de leer y comprender una gran variedad de textos, en lugar de limitarse a memorizar unos pocos sin entenderlos, y que lleguen a ser competentes en la resolución de problemas de matemáticas, incluyendo por ejemplo álgebra, y mucho más: que apliquen la racionalidad científica a cualquier cuestión que se les plantee. Cada vez será más imprescindible aprender a navegar críticamente a través de grandes cantidades de información, a dominar el cálculo, a resolver problemas en equipo y a comunicar apropiadamente para participar plenamente en una sociedad cada día más tecnológica. Así, aunque las herramientas básicas del aula (pizarras y libros) que dan forma a cómo el aprendizaje se lleva a cabo parece que no hayan cambiado mucho en el último siglo, las demandas sobre lo que deben aprender los alumnos sí que han evolucionado drásticamente: ya no basta con saber cosas, sino que hay que saber ponerlas en juego para realizar tareas complejas de forma eficiente.

El tránsito de la escuela del siglo XX al siglo XXI se está saldando con un progresivo cambio pedagógico: del énfasis en el aprendizaje de contenidos a un enfoque centrado en el desarrollo de competencias. La idea fundamental que resume el cambio pedagógico que emerge es que el concepto de la enseñanza como mera transmisión de contenidos debe dejar paso a nuevas metodologías que posibiliten el desarrollo de las competencias de los alumnos para operar sobre los contenidos. La definición más clara de competencia es la de un conjunto de capacidades o desempeños que integran conocimientos, habilidades y actitudes que los alumnos ponen en juego en contextos específicos para un propósito determinado. En este sentido, la pregunta fundamental del currículum no es qué saben los alumnos, sino, preferentemente, qué son capaces de hacer con lo que saben. Esto no significa para nada la renuncia al valor del contenido sino, más bien, su afirmación como sustrato necesario para el desarrollo de las competencias: ¿Se puede comunicar correctamente sin conocer las reglas básicas de ortografía y sintaxis? ¿Se puede resolver un problema científico complejo sin haber memorizado en algún momento las tablas de multiplicar? ¿Se puede analizar la amenaza que nuestro modelo de desarrollo cierne sobre el medioambiente sin conocer la diferencia entre un ácido y una base? En definitiva, sin dominio del contenido no puede haber un buen desarrollo competencial.

Inmediatamente surge la pregunta de cómo deberían ser los docentes para poder asumir este nuevo mandato. La pregunta tiene mucho que ver con las competencias profesionales de los docentes. Ya no basta con que conozcan los contenidos a impartir porque su labor se ha vuelto muchísimo más compleja: ahora tienen que saber cómo conseguir que los alumnos desarrollen competencias complejas. Dicho de otro modo, el pilar fundamental de la calidad educativa son las competencias profesionales docentes: si los alumnos no se encuentran en sus aulas con docentes capaces de generar mayores oportunidades de aprendizaje, no se producirá un genuino mejoramiento de la calidad educativa. Existe, por consiguiente, un creciente consenso acerca de que, para satisfacer las demandas derivadas de este cambio pedagógico, es necesario repensar cómo los profesores diseñan y ejecutan los procesos de enseñanza y aprendizaje, y ayudarles a poner en práctica esa nueva visión. En América Latina, como en otros lugares, el debate se centra ahora en la identificación y la puesta en práctica de las reformas más apropiadas para dar salida a estas mayores exigencias en los currículos, la formación del profesorado, la evaluación de los alumnos, la gestión y la administración, la arquitectura escolar y su equipamiento tecnológico.

A medida que el desarrollo económico avanza y la riqueza crece, tanto muchos Gobiernos como titulares de centros tienen mayor disponibilidad e interés por las aplicaciones tecnológicas, los contenidos digitales y los equipamientos que los soportan.

Sin embargo, da mucho que pensar que en el pasado innovaciones en la tecnología de los medios de comunicación, como la radio, la televisión, el cine y el video, tan solo tuvieron efectos aislados y marginales sobre qué y cómo aprenden los alumnos en la escuela, a pesar de su revolucionario potencial educativo. Del mismo modo, a pesar de que hoy la tecnología digital es una fuerza omnipresente y poderosa, tanto en la sociedad, empezando por los propios alumnos, como en la economía, también es cierto que es cara, conlleva riesgos de mal uso y, al final, puede acabar teniendo tan solo efectos marginales sobre la calidad de la educación. ¿Cómo garantizar, entonces, que el equipamiento tecnológico de la escuela se transforme en una ventana de oportunidad? ¿Cómo evitar que se transforme en una fuente de problemas adicionales en lugar de ser una herramienta imprescindible?

Para conseguirlo es preciso contar, por lo menos, con tres condiciones básicas. La primera es un liderazgo pedagógico convencido de que la tecnología puede ser instrumental para el cambio pedagógico y el tránsito hacia un modelo de enseñanza y aprendizaje centrado en el desarrollo de las competencias. La segunda es contar con unas condiciones apropiadas, tanto en términos de conectividad y equipamiento como, muy particularmente, de aplicaciones y contenidos que respondan a las necesidades del proyecto pedagógico de la escuela. Y la tercera condición, que es la crítica, es que el profesorado cuente con las competencias profesionales adecuadas para sacar partido de las oportunidades que la tecnología ofrece.

¿Y cuáles serían estas competencias? La UNESCO desarrolló en 2008 , y luego actualizó sucesivamente unos estándares de competencias docentes para el uso pedagógico de la tecnología que permiten una aproximación gradual a esta transformación. La síntesis de esta aproximación se ofrece en el recuadro siguiente. El atractivo de este marco de competencias reside en que es progresivo y atiende a objetivos cada vez de mayor complejidad en función de las metas que cada país o cada centro escolar decida perseguir en ejercicio de su particular contexto y necesidades. Además, los tres distintos niveles se superponen y complementan entre sí.

En un primer nivel muy básico (Alfabetización digital o Adquisición de nociones básicas de TIC), las competencias docentes requeridas tienen que ver con la alfabetización digital, es decir, qué competencias deberían desarrollar los docentes para poder contribuir a la alfabetización digital de los alumnos. A pesar de que a simple vista se pueda pensar que los alumnos de hoy ya llegan a la escuela completamente alfabetizados digitalmente, es un hecho que las destrezas digitales que desarrollan por sí solos están casi exclusivamente relacionadas con sus necesidades de comunicación, socialización y entretenimiento. Faltos de las competencias adecuadas, en lugar de nativos digitales tienen el riesgo de convertirse en huérfanos digitales que no saben cómo distinguir una página web que contiene información falseada de una fuente creíble, o que no entienden lo que el plagio significa y por qué empobrece a las personas. En este primer nivel se trata, pues, de competencias docentes relacionadas con la enseñanza acerca de la tecnología y su uso.

Síntesis del marco de competencias de los docentes en materia de TIC según la UNESCO (2008)

a. Nivel 1: Alfabetización digital o Adquisición de nociones básicas de TIC para incrementar la capacidad de los alumnos, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad económica. Implica poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y mejorar la adquisición de competencias básicas (en lectura, escritura y matemáticas), incluyendo nociones básicas de tecnología.

* Nivel de competencia del docente: Manejo básico de la tecnología haciendo uso de recursos digitales que guían al alumno en su aprendizaje, herramientas de productividad, multimedia, búsqueda de información en Internet y comunicación con redes sociales. Utilizar la tecnología como herramienta de productividad, gestión y ejercitación.

* Impacto: Cambios de primer orden, desarrollo de competencias digitales enfocadas al manejo de información y uso básico de la tecnología.

b. Nivel 2: Profundización del conocimiento para aumentar la capacidad de alumnos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos, encontrados en situaciones reales y relacionados con medioambiente, seguridad alimentaria, salud y solución de conflictos.

* Nivel de competencia del docente: Uso de metodologías y tecnologías más sofisticadas como simuladores, organizadores gráficos, buscadores temáticos o herramientas de colaboración, donde el docente actúa como guía y administrador de proyectos de aprendizaje que integren problemas reales. Resolver problemas con el uso de la tecnología.

* Impacto: Cambios de segundo orden que demandan modificaciones en el currículo para hacer hincapié en la comprensión de conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas del mundo real, como a la pedagogía.

c. Nivel 3: Generación de conocimiento para aumentar la participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica mediante la formación de alumnos, ciudadanos y trabajadores dedicados a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la sociedad del conocimiento, beneficiándose con esta tarea.

* Nivel de competencia del docente: Uso generalizado de la tecnología para apoyar a los alumnos que crean productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y gestionar sus propios objetivos y actividades. Programación, robótica. Crear con Tecnología.

* Impacto: Las repercusiones de este nivel implican cambios en los planes de estudios, que van mucho más allá del simple conocimiento de las asignaturas escolares e integran explícitamente competencias indispensables para el siglo XXI necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear, innovar y pensar críticamente). En este caso, la escuela fomenta el desarrollo de la sociedad del conocimiento.

En un segundo nivel de mayor complejidad (Profundización del conocimiento) las competencias docentes se orientan a la utilización de la tecnología para promover un aprendizaje de mayor calidad. Estas competencias son de naturaleza técnico pedagógica puesto que giran alrededor de la idea de que determinados usos de la tecnología, de los contenidos y de las aplicaciones digitales, pueden conducir a mejores resultados de aprendizaje. En este segundo nivel de competencias se busca aprovechar la tecnología para enseñar y aprender mejor utilizándola para fomentar, por ejemplo, el aprendizaje basado en proyectos. Es difícil desligar en este nivel lo que es una profundización en las competencias pedagógicas de lo que es, estrictamente hablando, competencias tecnológicas. Lo que importa es que se intenta optimizar el potencial de la tecnología para llevar a cabo un proyecto pedagógico más consistente con el énfasis en el desarrollo de las competencias de los alumnos.

Finalmente, el tercer nivel (Generación de conocimiento) apunta a unas competencias profesionales docentes que permitan la promoción de un aprendizaje centrado en el alumno en el que él mismo construye su propio conocimiento, junto a otros, investigando con la tecnología. Este último nivel supone una verdadera transformación pedagógica que se traduce en demandas de competencias docentes que son, en muchos casos, totalmente innovadoras como, por ejemplo, la gestión del aprendizaje individualizado para dar salida a ritmos y necesidades distintas o la evaluación del trabajo en equipo.

Lo que emerge de este recorrido es que no se puede improvisar la formación y el apoyo a los docentes que requieren el desarrollo de estas competencias. Si bien es verdad que se ha invertido mucho en la formación docente, resultan muy ilustrativos los resultados del Programa TALIS de la OCDE que investiga, entre otras cosas, las necesidades de formación y desarrollo profesional que los docentes (secundaria inferior) perciben como todavía no atendidas adecuadamente. El gráfico de la página siguiente acredita que, incluso en algunos de los países más avanzados, la segunda y la tercera área que los docentes consideran menos bien atendidas por los programas de formación permanente tienen que ver con la tecnología. En efecto, se trata en primer lugar, de las competencias para el uso pedagógico de la tecnología y, en segundo lugar, el uso de la tecnología en el propio lugar de trabajo —por ejemplo, para la gestión de los materiales o administrativa del aula.

Necesidades de desarrollo profesional, por orden de prioridad, de los docentes (2012)

¿Cómo se llega a dar salida a las necesidades de desarrollo de las competencias docentes para promover un uso pedagógico transformador de la tecnología?, esto requiere probablemente una aproximación gradual e incrementalista, con el epicentro en las mismas aulas en las que los docentes trabajan. El cambio pedagógico no puede concebirse bajo una misma fórmula universal para todos, sino que es indispensable que se reconozcan cuáles son las expectativas que tienen los docentes frente a estas herramientas, y de la mano de ellos mismos, se pueda establecer una ruta metodológica clara en la que puedan practicar sus propias ideas, en el que se les acompañe a reflexionar sobre los obstáculos a los que se enfrentan, y a que afiancen sus logros, en más actividades que le impliquen un reto constante por mejorarse a sí mismos. No es fácil para ningún profesional, singularmente cuando la disponibilidad de tiempo es limitada, cambiar radicalmente sus prácticas. Es muy posible que sea preferible empezar por familiarizarse con soluciones tecnológicas que resuelven problemas inmediatos, lo cual conferirá oportunidades de descubrir qué es lo que podría venir después. Sería, en definitiva, una aproximación en círculos concéntricos, ampliando poco a poco los límites de la confortabilidad, exigiéndose un poco más cada vez. Sin embargo, nada de esto será posible si no se establecen entornos de trabajo proclives al cambio promovidos por un liderazgo escolar fuertemente comprometido con la transformación de la escuela.

el concepto de la enseñanza como mera transmisión de contenidos debe dejar paso a nuevas metodologías que posibiliten el desarrollo de las competencias”

 

 

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