Lectura digital: más allá de los dispositivos electrónicos - Ruta Maestra
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Lectura digital: más allá de los dispositivos electrónicos

Leer es construir de significado a partir del contenido de un texto, ya sea en papel o digital. Si bien, la lectura precisa distintas destrezas, de acuerdo con el soporte y los lenguajes implicados, el acto de leer sigue siendo una práctica dialógica, que exige un ejercicio crítico por parte del lector.

La cultura escrita de la arcilla al pergamino y la papel

El acto de leer, como toda práctica cultural, se ha configurado históricamente. Sus modos de realización han estado determinados por factores tan básicos como la naturaleza de los tipos de textos que se leen, es decir, por la forma como estos se han producido y por los soportes que los han contenido, por las funciones que han cumplido, así como por los contextos en los que se han dado las prácticas lectoras. La lectura, entendida como la construcción de sentido a partir del contenido de un texto, ha cambiado su modo de realizarse a lo largo de la historia y los contextos en los que ha tenido lugar. Desde la lectura de textos escritos en tablillas de barro, cuyo origen data hacia principios del cuarto milenio antes de nuestra era (a. n. e.), por parte de la élite de “la burocracia de los templos urbanos de lo que hoy es Iraq” (Lyons, 2011, p. 16), hasta la lectura cada día más popular en tabletas y otras pantallas digitales de la actualidad, la lectura ha representado tanto un ejercicio cognitivo en constante reto, una práctica sociocultural diversa, así como una oportunidad de desarrollo técnico y creativo en el terreno de la producción de textos.

La lectura ha estado, y sigue estando, ligada a la escritura, a la producción de textos y a la innovación de sus soportes. Y, de igual modo, como práctica cultural, ha estado estrechamente ligada a distintos propósitos y modos de acceder a los textos. En la Antigüedad, por ejemplo, los textos mesopotámicos en tablillas de arcilla con escritura cuneiforme eran utilizados para “redactar contratos legales, hacer inscripciones a los dioses y componer relatos” y se ha conocido que hacia el segundo milenio a. n. e. “ya había escuelas de escribas que enseñaban el esotérico arte de la escritura” (Lyons, 2011, p. 16). Y desde entonces, otros usos de la escritura fueron la creación o registro de textos literarios, como mitos, himnos dedicados a los dioses e, incluso, bromas (Lyons, 2011), así como el poema épico más antiguo del que se tiene noticia, el Poema de Gilgamesh, el rey de la ciudad de Uruk que vivió proezas, pérdidas y fue guiado hasta los confines por su anhelo de inmortalidad. Es decir, desde la Antigüedad se han escrito y leído textos que tratan la experiencia humana en todas sus dimensiones.

Asimismo, durante la Antigüedad se dieron cambios en la producción escrita relacionados con la creación de alfabetos y de soportes. En Egipto, Grecia y Roma se utilizó el papiro. Más tarde, en la Edad Media, se probó con el pergamino y se introdujeron elementos en la elaboración de códices, como fue el extraordinario arte de la iluminación. Los copistas se especializaban en la transcripción de textos y los artistas en la ilustración de letras capitales e imágenes coloridas, así como en la compleja elaboración de tinturas; con lo cual, los textos comenzaron a comunicar a través de la palabra escrita y de las imágenes su importante carga simbólica. ¿Podríamos hablar de estos como los primeros textos multimodales? ¿Quiénes eran los lectores de estos textos y cómo eran sus prácticas letradas, entonces? Durante esos períodos, eran muy pocos quienes tenían acceso a textos escritos: por lo general se trataba personajes pertenecientes a los grupos de poder, religioso o político, y acaso a los miembros de las órdenes religiosas de los monasterios y conventos. Los manuscritos fueron durante largos siglos la manera de registrar y preservar la memoria y el conocimiento.

Modos de leer

Se sabe que la práctica de la lectura silenciosa, íntima e individual ha tenido lugar desde tiempos antiguos, aunque de modo poco frecuente. Hay algunas obras en las que se representa a personajes de las tradiciones griega y latina leyendo silenciosamente, como la escultura El joven Aristóteles (384-322 a. C.) leyendo un pergamino sentado cómoda y despreocupadamente, hecha por Charles Degeorge; una pintura de Virgilio (70-19 a. C.)

leyendo con asombro, de Ludger Tom Ring -el anciano-, (Münster, 1496-1547); y la representación de Marco Tulio Cicerón (106-43 a. C.), el retórico, prosista y orador romano, como un concentrado niño lector (en un lienzo de 1464, de Vicenzo Foppa, pintor renacentista italiano). Sin embargo, la oralización de textos tienen un largo recorrido que alcanza nuestros días.

La primera revolución que transformó la cultura escrita fue la invención en el siglo XV de la imprenta de tipos móviles, de Johannes Gutemberg (1400-1468, Maguncia, Alemania). Hacia el año de 1480 contaban con imprenta 110 ciudades europeas y veinte años más tarde, en 1500, su número se había duplicado. Algunos libros se ilustraban con grabados y comenzó a extenderse su difusión y comercialización. El número de personas que sabían leer era muy reducido aún, no obstante, había más personas que conocían textos escritos, gracias a la práctica de la lectura en voz alta compartida. Al respecto, Margit Frenk (2005) refiere que en el mundo hispano había muchas personas analfabetas, a quienes llama “lectores-oidores”, que conocían una buena cantidad de textos escritos gracias a haberlos escuchado leer en voz de quienes sabían hacerlo, en sitios públicos, como plazas, tabernas y conventos, entre otros. La autora habla de “la difusión de la escritura a través de la voz humana”, si bien, revisa esta práctica esencialmente en contextos de la Edad Media y los Siglos de Oro, los hallazgos que documenta en su obra, Entre la voz y el silencio. La lectura en los tiempos de Cervantes, dan pie para revisar y reflexionar sobre las referencias a la lectura social, en voz alta y a cargo de un lector, que a la vez tenía la función de mediador entre los textos y los varios lectores oyentes.

La reproducción en serie de los libros impresos durante los siglos XVI al XIX dio pie a la consolidación de la lectura silenciosa, pero aún coexistió con la práctica de lectura colectivas, públicas, en voz alta hasta entrado el siglo XIX. Es destacable, por ejemplo, en este último siglo referido, la instauración de lecturas en voz alta para los trabajadores de las fábricas tabacaleras en Cuba, que instauró Saturnino Martínez, fabricante él mismo de cigarros y poeta, quien al darse cuenta de que solo el 15% de los trabajadores sabía leer, buscó lectores voluntarios para leer durante las jornadas de trabajo. En 1866, El Fígaro fue la primera fábrica donde se llevó a cabo esta práctica, en la cual los trabajadores prefirieron elegir a uno de sus compañeros para que fuera el lector y entre todos se hicieron cargo de pagar su salario.

Esta iniciativa fue tan exitosa que la práctica de lectura en voz alta se extendió a otras fábricas. Se leía, entre otros, el periódico La Aurora, fundado por el propio Saturnino Martínez, publicación que incluía artículos políticos, de divulgación científica y literatura; así como libros de historia, novelas y colecciones de poesía. En “El lector de tabaquería” (publicado en el sitio de Internet EcuRed), se menciona que: “La influencia de la lectura [en voz alta] fue tan arrolladora, que algunas de las marcas más famosas de habanos cubanos, creados a partir de esa época, fueron nombradas según los títulos o personajes de la literatura que se leía en las fábricas”. Con el tiempo y el contexto de lucha independentista cubano estas lecturas públicas fueron consideradas “subversivas”, por lo que se prohibieron. No obstante, en 1869 resurgieron en los Estados Unidos, a cargo de trabajadores que emigraron a ese país, llevando consigo la convicción de que el lector público era necesario para todos los trabajadores. Más tarde, las lecturas en voz alta se reinstalaron en las tabacaleras de la isla y continúan llevándose a cabo hasta el día de hoy.

¿Cuál es el impacto que puede tener la lectura en voz alta compartida en la actualidad? ¿La lectura en soportes digitales puede darnos la oportunidad de seguir haciendo lectura social, lectura solidaria?

Del texto a los hipertextos

El Diccionario de la Real Academia Española destaca el origen de la palabra “texto”, proveniente del latín textus, que significa “propiamente ‘trama’, ‘tejido’”; y señala que un texto es un “Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos”. Esta es una definición que pondera la naturaleza lingüística de la idea de texto y que no la limita a la palabra escrita, sino que incorpora la palabra viva. Sin embargo, me parece interesante atender el origen etimológico que se refiere a que un texto es una ‘trama’, un ‘tejido’, porque esta idea sirve para visualizar los textos digitales, a los que nos referiremos en este escrito, como entramados de elementos sígnicos que bien pueden pertenecer a distintos códigos, además del lingüístico.

Así mismo, para hablar de la lectura digital, me resulta necesario hacer una formulación sobre lo que es la lectura en un sentido más amplio que la que se refiere a los textos lingüísticos, por lo que invito a pensar la lectura como actividad cognitiva y como práctica sociocultural, históricamente determinada, mediante la cual un sujeto accede al contenido de un texto como “portador de significado” (Lotman, 1982) para construir sentido. Esta construcción de sentido que permite la lectura implica necesariamente un acto dialógico y una interacción entre el texto como un portador de significado y el sujeto lector como un receptor activo que pone en juego su conocimiento previo y su experiencia, es decir, su horizonte lector, sociocultural e histórico y que, a partir de estos componentes, elabora un sentido provocado por el texto que lee.

Para aclarar, reitero la necesidad de una idea que conciba por texto una unidad de sentido y significado que se configura a partir de diversos lenguajes o códigos específicos. Para ello, me resulta útil pensar en la definición que hace Yuri Lotman (1982) cuando señala que un texto es un “portador de significado” (p. 69) y un conjunto sígnico coherente que porta un significado integral.

Lotman se refiere al “lenguaje del arte” así como a otros “lenguajes de comunicaciones sociales”, distintos del lenguaje de las palabras, entre los cuales están los lenguajes escénicos, cinematográfico, icónico, musical… los cuales tienen la capacidad de configurar textos, a partir del conjunto articulado de signos que los constituyen, y que organizados de manera coherente permiten componer textos específicos, como portadores de significado, susceptibles de la lectura que puedan hacer de ellos los receptores o destinatarios.

Si seguimos esta premisa: un texto es un portador de significado, que puede estar configurado a partir de un conjunto sígnico determinado, podemos extender esta noción de texto hacia los textos digitales como portadores de significado con mayor complejidad, debida esta, por una parte, a la vinculación del texto principal con otros textos a los que se puede acceder a través de hipervínculos; así como a su configuración a partir de la integración de distintos lenguajes o sistemas de códigos. No me refiero aquí a los textos digitalizados que conservan su naturaleza textual (lingüística) y únicamente cambian de soporte, sino a la diversidad de textos configurados con distintos lenguajes integrados, también llamados hipertextuales y, en su caso, multimodales.

Los textos digitales multimodales se componen a su vez de diversos textos configurados en distintos lenguajes, como pueden ser imágenes fijas o en movimiento (animaciones, video, fragmentos de películas), sonido o música, efectos de color y luz, además de textos escritos, los cuales pueden tener movimiento, aparecer a través de hipervínculos, incluso producirse en el proceso de lectura mediante la activación de ventanas emergentes para la escritura por parte del lector.

G. P. Landow (1992), citado por Mendoza (2013, pp. 10-11), señala que un hipertexto es un «texto compuesto de bloques de palabras (o imágenes) vinculadas electrónicamente por múltiples trayectos, cadenas o senderos en un final abierto, en una textualidad perpetuamente inacabada, descrito en términos [de] vínculo, nodo, red, web y trayectos».

En tanto que la hipertextualidad es una cualidad de los textos convencionales que consiste en la conexión de un texto con otros textos de los cuales se deriva o son su punto de partida. En el contexto de los soportes digitales, la hipertextualidad consiste en la vinculación de textos diversos y de distinto orden, a través de enlaces y conexiones llamadas hipervínculos. Por ejemplo, un texto digital escrito puede contener hipervínculos similares a los que podemos hallar en textos escritos en papel, y que cumplen distintas funciones, entre las más frecuentes se hallan:

  • Glosario, para aclarar el significado de una palabra.
  • Cápsulas con información de contexto de uso de términos y expresiones.
  • Datos sobre alusiones y citas.
  • Información para ampliar el tratamiento sobre un concepto, autor, tema.Así como otros hipervínculos de mayor alcance, que conectan con:
  • Sitios o páginas de Internet.
  • Otros textos extensos que complementan o se relacionan temáticamente con algún tópico tratado en el texto que se está leyendo.
  • Videos, películas, galerías de fotos, música, etc.
  • Aplicaciones o redes, entre otros. Además, es muy posible que en estos otros textos a los que se accede a través de los hipervínculos se encuentren otros hipervínculos con funciones parecidas a las descritas y que pueden conducir el camino del lector hacia otros derroteros que, si bien, pueden abrir muchas posibilidades de acceder a mayor información, también pueden llevarle por senderos que lo alejen de su propósito de búsqueda.

La lectura hipertextual de textos digitales exige de lo que varios autores denominan “alfabetización digital” (Gutiérrez Marín, 2003; Mendoza, 2012) o “literacidad digital” (Cassany, 2006), entendida esta como las “prácticas de comprensión de escritos” que incluyen, conocer tanto el código escrito como los géneros discursivos, los roles del autor y el lector, los valores y las representaciones sociales, entre otros aspectos (pp. 38-39); así como el desarrollo de habilidades cognitivas para la construcción de sentido a partir de la lectura digital. Para Gutiérrez Marín (2003) más allá de entender la alfabetización digital como el mero aprendizaje técnico sobre el uso de los dispositivos electrónicos, se requiere formar lectores y escritores que puedan comprender, interpretar y construir sentido a partir de los textos que leen en soportes digitales, y que sean capaces de leer críticamente dichos textos, que aprendan a construir conocimiento con base en la información a la que acceden, y que aprendan a utilizar sus lecturas y escrituras digitales para la transformación del mundo en un lugar mejor para todos.

Para este autor, el acceso a grandes cantidades de información, algo que sin duda permite Internet, no es equivalente en lo absoluto al acceso al conocimiento. De hecho, para Gutiérrez Marín, la construcción de conocimiento exige que los lectores de textos digitales desarrollen habilidades de lectura tanto analógica como digital. Y esto requiere aprender a interactuar con los textos a partir de propósitos de lectura prefigurados de acuerdo con el tipo de texto que se va a leer. Además, es necesario tener en cuenta que es distinta la lectura y la recepción de textos literarios que la de textos informativos, como lo es la lectura de textos lineales lingüísticos que de textos multimodales; y es imprescindible aprender a leer hipertextos sin sucumbir en el viaje.

Por su parte, Mendoza (2012) señala que la lectura hipertextual (nos obliga a revisar “si el lector es o no capaz de controlar su propia trayectoria” de búsqueda y lectura “en la red o en los espacios del hipertexto digital y su relación con la lectura lineal”. En relación con la lectura de hipertextos, este autor puntualiza:

Un hipertexto es un texto complejo porque, con frecuencia, su textualidad y/o multimodalidad dependen de las claves inter-/ hipertextuales, presentes en la modalidad digital y de papel. El hipertexto digital resulta ser una textualidad inabarcable, un docuverso; se ha dicho que este tipo de hipertexto resulta no tener fin, ni un específico principio, ni tampoco una secuenciación única para su lectura lineal” (p. 9)

Es por ello que, la lectura digital implica un mayor reto cognitivo y crítico a la hora de enfrentarse a un texto ya sea hipertextual o multimodal, sobre todo en o que se refiere a textos con contenidos informativos, de divulgación científica e histórica, entre otros, puesto que exige del lector una mayor capacidad para localizar y seleccionar, para contrastar e integrar información; para generar aprendizajes o nuevos saberes basados en el procesamiento de la información y los datos que se deriven de la búsqueda y los hallazgos. Y es tarea de los educadores llevar a cabo, en primer lugar, su propia alfabetización digital, hacerse cargo de su formación como lectores y escritores de hipertextos y de textos multimodales. Aprender a utilizar los lenguajes diversos y configurar sus propios textos digitales, para que tengan mayor posibilidad de mediar entre sus alumnos y los soportes electrónicos para lograr, para sí mismos y para ellos, la práctica de la lectura como construcción de sentido, como medio para construir aprendizajes, como fuente de recepción estética y como insumo formativo de la persona y de su sentido crítico, solidario y creativo.

Por último, vale el esfuerzo, y el gozo, pensar que uno de los poderes de la lectura (tanto analógica como digital), como parte del proceso formativo del ser, es la construcción de la subjetividad (se dice que también somos lo que leemos), así como la posibilidad de construir conciencia de otredad y sentido de alteridad. Logros que no se dan sin una mediación educativa y cultural comprometida y consciente, a través de prácticas de lectura social, donde se pongan en común las diversas lecturas que hacen los distintos lectores y sus hallazgos, y que esto tenga lugar en ambientes de construcción de comunidades dialógicas, democráticas y solidarias.

La lectura digital poco tiene que ver con el uso de redes sociales en Internet, para lo cual, los alumnos y alumnas no requieren alfabetización alguna, pues son expertos en teclear a toda velocidad, en usar las aplicaciones para hacer fotos, animaciones y videos impresionantes, para estar conectados y en comunicación continua con sus amigos. Ahora lo que toca es ayudar su alfabetización digital para su formación como lectores y escritores críticos y creativos, y para que aprendan a construir conocimiento y nuevos saberes con el uso de hipertextos y textos multimodales, así como con el uso de las herramientas digitales a su alcance.

 

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