Algunos resultados del estudio del contexto escolar y social del aprendizaje en Colombia - Ruta Maestra
Edición 13

Algunos resultados del estudio del contexto escolar y social del aprendizaje en Colombia

En el mes de septiembre tuve el placer de ser invitado
como ponente al evento internacional de Santillana cuyo tema central era “El liderazgo en
los centros educativos: rectores más competentes para escuelas más innovadoras y eficaces”. El evento contó con la participación de rectores, coordinadores y docentes que, a mi modo de ver, son los líderes por excelencia. Tuve la oportunidad de hablar acerca de un estudio que desarrolla el ICFES denominado Estudio de Contexto Escolar y Social del Aprendizaje (CESAC). Esta es una investigación desarrollada en el marco de las pruebas SABER 3°, 5° y 9° que le permite al país tener información de alta calidad acerca de las relaciones entre diversos factores que afectan el desempeño escolar de los estudiantes en las pruebas estandarizadas.

Este estudio permite obtener características específicas de los estudios contextuales en las evaluaciones estandarizadas nacionales. Además provee mayor información para avanzar en el estudio de los determinantes de la educación básica y mayor estabilidad en las evaluaciones nacionales en educación básica que permiten la comparación de los resultados a través de tiempo. Este estudio brinda información contextual amplia y su relación con el logro escolar contribuye a la creación de un sistema de indicadores que permite caracterizar y monitorear el sistema de educación básica en el país. El estudio estuvo dividido en varias etapas, desde el pilotaje en octubre de 2011 y mayo de 2012 —que contó con la participación de más de cien mil estudiantes, ocho mil docentes, y
dos mil rectores— hasta el estudio principal y sus aplicaciones a millones de estudiantes. A continuación presento algunos hallazgos importantes que los líderes deben conocer para mejorar su planeación y gestión en los establecimientos educativos. En materia de estilos parentales, el estudio midió la exigencia y control de los padres con respecto a las tareas, el interés de los padres en las actividades escolares, el interés general de los padres en
situaciones cotidianas y familiares. El estudio clasificó a los padres en cuatro categorías:

1. ASERTIVO: Padres exigentes que promueven la comunicación abierta y las necesidades de sus hijos. Establecen reglas, solo usan castigos si es necesario, escuchan los puntos de vista de sus hijos y dialogan con ellos.

2. AUTORITARIO: Padres exigentes, con poca comunicación directa, dan órdenes y expresan autoridad sin establecer diálogo, castigan si no obedecen y no estimulan la independencia e individualidad de los hijos.

3. PERMISIVO: Padres que establecen pocas reglas de comportamiento, son afectuosos, usan muy
poco el castigo como medida disciplinaria, dejan que los hijos tomen sus propias decisiones.

4. NEGLIGENTE: Padres con poca exigencia y apoyo a las necesidades de sus hijos. Poco afectuosos y preocupados por sus hijos. Tienen bajos niveles de comunicación y usan el castigo como última medida de disciplina.

En Colombia, predominan en quinto grado los padres con características asertivas (71%). Sin embargo, en noveno grado aumenta la proporción de estudiantes con estilos parentales negligentes (34%) y autoritarios (21%). En el país no existen diferencias sustanciales en la distribución de estudiantes según el estilo parental por nivel socioeconómico. Los estudiantes que no reciben apoyo de su familia o de terceros tienen con más frecuencia padres con estilos parentales negligentes y permisivos. Los estudiantes que tienen familias con estilos parentales permisivos obtienen puntajes más bajos. Una vez controlado por el nivel socioeconómico y el sexo del estudiante, quienes tienen padres permisivos obtienen puntajes en lenguaje 25 puntos por debajo de los que tienen padres de otro estilo parental. Los resultados nos sugieren que, si bien el afecto y la comunicación son importantes, es necesaria la supervisión y el involucramiento de los padres en las actividades escolares, lo cual tiene efectos positivos sobre el logro escolar.

Aunque las condiciones socioeconómicas de la familia ayudan a explicar una proporción muy importante de las diferencias en el logro escolar, existen otros factores familiares que pueden ser intervenidos por la política pública y en los que la escuela podría tener un papel muy importante: por ejemplo, el estudio nos muestra que promover la
participación activa de los padres en la vida escolar es un factor de protección respecto al mal desempeño
en el logro escolar.

Con respecto a las actividades extraclase, el estudio muestra que los estudiantes hacen tareas de matemáticas, lenguaje y ciencias e invierten más de una hora por tarea al día, y es matemáticas el área a la que más tiempo dedican. Las tareas más frecuentes (todos o casi todos los días) son: 1) Realizar ejercicios de comprensión de lectura y del libro de texto o las guías que siguen en la clase. 2) Hacer e interpretar gráficos y resolver problemas
utilizando representaciones geométricas como cuadrados, círculos, triángulos, entre otros. 3) Resolver problemas o ejercicios relacionados con el cuidado del medioambiente.

El 75% de los estudiantes de grado noveno reciben clases de ciencias que podrían denominarse tradicionales. Estas se caracterizan porque en todas, o casi todas las clases deben copiar en el cuaderno lo que su profesor escribe en el tablero. Solo el 49% de los estudiantes reciben clases de lenguaje caracterizadas por un trabajo más autónomo. En todas, o casi todas las clases, realizan diferentes actividades para comprender un texto como por ejemplo, subrayar, buscar el significado de las palabras desconocidas. El 79% está de acuerdo con que, si sacan malas calificaciones, su profesor de ciencias naturales les explica lo que hicieron mal. El 79% está de acuerdo con que su profesor de lenguaje analiza con todo el curso los resultados de las evaluaciones. El 66% afirma que, en las clases de matemáticas, su profesor los felicita cuando hacen bien las tareas.
En resumen, los estudiantes que tienen altos niveles de retroalimentación de las tareas en lenguaje y ciencias obtienen puntajes más altos (30 puntos más).

Una mayor asignación de tareas a los estudiantes no implica mejores desempeños en las áreas. Bajos niveles de asignación de tareas acompañados de un proceso de retroalimentación continua por parte del docente producen mejoras significativas en el desempeño. Con relación a los docentes, predominan aquellos cuyo máximo nivel educativo aprobado es el de profesional universitario, 43% y 54% en quinto y noveno grado, respectivamente. Los docentes con títulos de Maestría o Doctorado conforman un grupo pequeño respecto al total nacional de educadores (menos del 5%). En quinto grado, el 83% de los estudiantes asisten a establecimientos educativos donde la mayoría de los docentes no enseñan su área principal de formación. En noveno grado, la relación cambia sustancialmente.

Entre 13% y 15% de los docentes en el país se ubican en el nivel alto del indicador de experiencia. Entre el 33% y 36%, se ubican en el nivel bajo. La composición del cuerpo docente por tipo de establecimiento varía sustancialmente. Entre el 44% y 33% de los estudiantes de quinto y noveno grados asisten a establecimientos
donde, en promedio, los docentes tienen bajos niveles de experiencia. Sin embargo, no se encontró evidencia de que asistir a instituciones donde la mayoría de los docentes enseñan su área de formación o tienen varios años de experiencia esté relacionado directamente con el logro escolar. Esto no implica que se deba desestimar la formación y la experiencia de los docentes como factores importantes en la explicación de la calidad de la enseñanza y el logro escolar, sino que es necesario centrar la atención en otros aspectos de la práctica docente en el aula, la formación durante el ejercicio docente y el clima y ambiente institucional.

Con respecto al sistema de creencias de los docentes, los resultados demostraron que las creencias de los docentes sobre su entorno sí tienen relación significativa con el desempeño escolar: estudiantes que pertenecen a instituciones donde los docentes tienen percepciones más positivas acerca de su relación con el rector, con los otros docentes y con respecto a la participación que tienen en la planeación y seguimiento general de sus estudiantes,
tienen puntajes más altos. El 51% de los estudiantes reciben clases con docentes que tienen un alto nivel de percepción sobre el compromiso y participación de los demás docentes. El 25% de los estudiantes
reciben clases en colegios donde la mayoría de los docentes de la institución perciben un nivel alto de trabajo colaborativo con sus pares. El 36% de los estudiantes asisten a colegios donde la mayoría de los docentes perciben una muy buena relación con el rector. El 59% de los estudiantes pertenecen a colegios donde la mayoría de los docentes tiene percepciones favorables sobre la participación de los padres de familia. El 32% de los estudiantes reciben clases en colegios donde la mayoría de sus docentes perciben un nivel bajo de problemas que afectan la institución. El 29% de los estudiantes pertenecen a colegios donde la mayoría de los docentes tienen un nivel alto en la escala de ambiente escolar. Este indicador varía sustancialmente el por tipo de establecimiento. El 73% de los docentes de quinto grado les afecta “moderadamente” y “mucho” la escasez de otros materiales de enseñanza para uso de los estudiantes. En materia de uso de tecnologías de información, se evidencia que los jóvenes colombianos al finalizar la educación secundaria tienen un uso moderado de las TIC. Se observan inequidades en el uso, en particular en los estudiantes de zonas rurales del país. Además, el uso del computador se concentra en actividades de ocio que no están dirigidas directamente a desarrollar tareas educativas. Sin embargo, aunque no utilizan las TIC predominantemente para fines educativos, el uso actual tiene amplios beneficios para el desarrollo de otras competencias, por ejemplo, el aprendizaje autónomo y estrategias metacognitivas, que tienen relación directa con el logro escolar.

Las características sociales y económicas de la comunidad que rodea los establecimientos educativos están fuera del control de las instituciones. Sin embargo, la escuela, como eje fundamental en la formación de los ciudadanos, debe ser un agente activo en la interacción con la realidad social y la comunidad que la rodea. En este sentido, además del diseño de estrategias para impartir conocimientos, debe avanzar hacia el desarrollo de planes y programas institucionales que le permitan contrarrestar las características desfavorables del entorno de sus estudiantes. Aproximadamente la mitad de las instituciones a nivel nacional se ven afectadas de manera moderada o alta por situaciones de los estudiantes relacionadas con la asistencia escolar.

Con respecto a las actividades extraclase, el estudio muestra que los estudiantes hacen tareas de matemáticas, lenguaje y ciencias e invierten más de una hora por tarea al día, y es matemáticas el área a la que más tiempo dedican. Las tareas más frecuentes (todos o casi todos los días) son: 1) Realizar ejercicios de comprensión de lectura y del libro de texto o las guías que siguen en la clase. 2) Hacer e interpretar gráficos y resolver problemas utilizando representaciones geométricas como cuadrados, círculos, triángulos, entre otros. 3) Resolver problemas o ejercicios relacionados con el cuidado del medioambiente. El 75% de los estudiantes de grado noveno reciben clases de ciencias que podrían denominarse tradicionales.

Estas se caracterizan porque en todas, o casi todas las clases deben copiar en el cuaderno lo que su profesor escribe en el tablero. Solo el 49% de los estudiantes reciben clases de lenguaje caracterizadas por un trabajo más autónomo. En todas, o casi todas las clases, realizan diferentes actividades para comprender un texto como por ejemplo, subrayar, buscar el significado de las palabras desconocidas. El 79% está de acuerdo con que, si sacan malas calificaciones, su profesor de ciencias naturales les explica lo que hicieron mal. El 79% está de acuerdo con que su profesor de lenguaje analiza con todo el curso los resultados de las evaluaciones.

El 66% afirma que, en las clases de matemáticas, su profesor los felicita cuando hacen bien las tareas. En resumen, los estudiantes que tienen altos niveles de retroalimentación de las tareas en lenguaje y ciencias obtienen puntajes más altos (30 puntos más). Una mayor asignación de tareas a los estudiantes no implica mejores desempeños
en las áreas. Bajos niveles de asignación de tareas acompañados de un proceso de retroalimentación continua
por parte del docente producen mejoras significativas en el desempeño. Con relación a los docentes, predominan
aquellos cuyo máximo nivel educativo aprobado es el de profesional universitario, 43% y 54% en quinto y noveno grado, respectivamente. Los docentes con títulos de Maestría o Doctorado conforman un grupo pequeño respecto al total nacional de educadores (menos del 5%). En quinto grado, el 83% de los estudiantes asisten a establecimientos educativos donde la mayoría de los docentes no enseñan su área principal de formación. En noveno grado, la relación cambia sustancialmente.

Entre 13% y 15% de los docentes en el país se ubican en el nivel alto del indicador de experiencia. Entre el 33% y 36%, se ubican en el nivel bajo. La composición del cuerpo docente por tipo de establecimiento varía sustancialmente. Entre el 44% y 33% de los estudiantes de quinto y noveno grados asisten a establecimientos
donde, en promedio, los docentes tienen bajos niveles de experiencia.

Sin embargo, no se encontró evidencia de que asistir a instituciones donde la mayoría de los docentes enseñan su área de formación o tienen varios años de experiencia esté relacionado directamente con el logro escolar. Esto no implica que se deba desestimar la formación y la experiencia de los docentes como factores importantes
en la explicación de la calidad de la enseñanza y el logro escolar, sino que es necesario centrar la atención en otros aspectos de la práctica docente en el aula, la formación durante el ejercicio docente y el clima y ambiente institucional. Con respecto al sistema de creencias de los docentes, los resultados demostraron que las creencias de los docentes sobre su entorno sí tienen relación significativa con el desempeño escolar: estudiantes que pertenecen a instituciones donde los docentes tienen percepciones más positivas acerca de su relación con el rector, con los otros docentes y con respecto a la participación que tienen en la planeación y seguimiento general de sus estudiantes, tienen puntajes más altos. El 51% de los estudiantes reciben clases con docentes que tienen un alto nivel de percepción sobre el compromiso y participación de los demás docentes. El 25% de los estudiantes reciben clases en colegios donde la mayoría de los docentes de la institución perciben un nivel alto de trabajo colaborativo
con sus pares. El 36% de los estudiantes asisten a colegios donde la mayoría de los docentes perciben una muy buena relación con el rector. El 59% de los estudiantes pertenecen a colegios donde la mayoría de los docentes tiene percepciones favorables sobre la participación de los padres de familia. El 32% de los estudiantes reciben clases en colegios donde la mayoría de sus docentes perciben un nivel bajo de problemas que afectan la institución. El 29% de los estudiantes pertenecen a colegios donde la mayoría de los docentes tienen un nivel alto en la escala de ambiente escolar. Este indicador varía sustancialmente el por tipo de establecimiento. El 73% de los docentes
de quinto grado les afecta “moderadamente” y “mucho” la escasez de otros materiales de enseñanza para uso de los
estudiantes.

En materia de uso de tecnologías de información, se evidencia que los jóvenes colombianos al finalizar la educación secundaria tienen un uso moderado de las TIC. Se observan inequidades en el uso, en particular en los estudiantes de zonas rurales del país. Además, el uso del computador se concentra en actividades de ocio que no están dirigidas directamente a desarrollar tareas educativas. Sin embargo, aunque no utilizan las TIC predominantemente para fines educativos, el uso actual tiene amplios beneficios para el desarrollo de otras competencias, por ejemplo, el aprendizaje autónomo y estrategias metacognitivas, que tienen relación directa con el logro escolar.

Las características sociales y económicas de la comunidad que rodea los establecimientos educativos están fuera del control de las instituciones. Sin embargo, la escuela, como eje fundamental en la formación de los ciudadanos, debe ser un agente activo en la interacción con la realidad social y la comunidad que la rodea.
En este sentido, además del diseño de estrategias para impartir conocimientos, debe avanzar hacia el desarrollo de
planes y programas institucionales que le permitan contrarrestar las características desfavorables del entorno de sus estudiantes. Aproximadamente la mitad de las instituciones a nivel nacional se ven afectadas de manera moderada o alta por situaciones de los estudiantes relacionadas con la asistencia escolar.

Aspectos que impactan el clima escolar (agresiones, robos, falta de respeto entre estudiantes y docentes, etc.) se presentan en la mayoría de los colegios. El 25% de los estudiantes considera que estas problemáticas los afectan de manera alta o moderada. El 12% de los estudiantes a nivel nacional asisten a instituciones educativas con altos niveles de atención a población vulnerable (desplazados y minorías étnicas).

El 51% de las instituciones se ubican en comunidades donde la violencia doméstica es el principal problema social que afecta el entorno. Una proporción considerable de instituciones (33%) se ubica en entornos con alta vulnerabilidad frente el conflicto social. En términos de la escasez de recursos, la mayoría se encuentran en comunidades impactadas de manera moderada por estos factores.

Espero que las anteriores cifras ayuden a los rectores, coordinadores y docentes a prever mejor sus estrategias educativas y planes de mejoramiento. Las anteriores estadísticas revelan que existen factores asociados al buen desempeño en las pruebas Saber que trascienden la cátedra y la clase.

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