1. Sobre las denominaciones de los niveles o los ciclos en los sistemas educativos
En América Latina cada país denomina de manera distinta los niveles o los ciclos que constituyen el sistema educativo. Las diferencias en los nombres es más acentuado en los últimos grados de la educación fundamental: educación polimodal en las provincias argentinas; educación preparatoria en México; enseñanza media regular, en Chile; segundo ciclo básico, en Uruguay; ciclo de enseñanza media, en Brasil; ciclo de educación diversificada, en Costa Rica; nivel medio o bachillerato, en Paraguay; educación secundaria con ciclo diversificado, en Perú; ciclo de aprendizaje diferenciado, en Bolivia; Bachillerato General Unificado, con opciones o menciones, en Ecuador… La diversificación es una constante en estas denominaciones. Antes de este ciclo los estudiantes han aprobado la educación primaria (regularmente de seis años, aunque Ecuador organiza la educación primaria en siete años, Bolivia y República Dominicana, en ocho) y la educación secundaria, que en casi todos los países que la distinguen de la primaria, aparece con tres años. Cabe señalar que en todos los países existe un primer ciclo de educación para la infancia, en la modalidad de pre-escolar, de al menos dos años.
La duración del último tramo del sistema de educación fundamental (debería cubrir hasta el grado 12), previo a lo que se ha dado en llamar educación terciaria o a la universitaria, oscila entre tres y cuatro años y se caracteriza por ofrecer a los jóvenes modalidades en las que profundizarán: Ciencias y Humanidades, en las preparatorias de la UNAM, en México; énfasis en el campo Humanístico-Social, o en Economía y Gestión, o en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud, o en Artes, en Argentina; Técnico Medio o Científico-Humanístico, en Bolivia; Humanístico-Científico o Técnico-Profesional, en Chile; Bachillerato General Unificado, con opciones en Humanístico-Científico y Técnico, en Ecuador; Humanístico-Científico o Comercial o Técnico-Industrial o Agropecuario, en Paraguay; Ciencias y Humanidades o Técnico, en Perú… En la mayoría de los países se inicia la exploración identitaria en el primer año de este ciclo y luego se procede con la profundización según sean las modalidades ofrecidas por las instituciones educativas, muchas de las cuales funcionan en espacios apropiados para los jóvenes: son las “prepas” en México o los Liceos, en Chile, Argentina y Uruguay.
La organización curricular del ciclo de educación media muestra que la intensidad horaria de las áreas depende de la modalidad en la que se profundiza, siendo mayor el número de horas para las asignaturas afines a la modalidad elegida. Hay países, como Ecuador, en donde al finalizar la Educación General Básica (de primero a décimo) los estudiantes eligen entre dos ámbitos: formación en Ciencias o formación en Técnico, pero en una u otra existe un tronco común curricular; las diferencias están señaladas en el número de horas que se le dedica a la opción elegida por los estudiantes; algo parecido ha ocurrido en la reciente reforma educativa de Argentina: hay una tendencia hacia el bachillerato general pero sin perder de vista los énfasis en las modalidades.
Posterior al ciclo de la educación media los jóvenes tienen tres opciones: 1. cerrar el proceso de educación fundamental para dedicarse exclusivamente al trabajo, así sea en lo que se llama el rebusque o en la empresa o el negocio familiar; 2. continuar con la educación posmedia, o educación terciaria, como se le denomina en varios países; regularmente oscila entre uno o dos años; tiene como función profundizar preferiblemente en las modalidades en las que los jóvenes fueron iniciados en el ciclo de educación media; se trata de las instituciones que habilitan de manera rápida al joven para el trabajo calificado (en los ámbitos contable, informático, comercial…); y 3. ingresar a la universidad para cursar una carrera, preferiblemente afín a la modalidad en la que se profundizó en la educación media. En casos muy particulares las universidades convalidan los créditos de quienes cursaron una carrera intermedia en la educación terciaria y esto es coherente con el enfoque educativo por ciclos.
Respecto a esta organización del sistema educativo en América Latina, Colombia es un país atípico: tiene en la educación pública un grado de pre-escolar, llamado transición, o grado cero (cero de pre-escolar decimos algunos dado que este grado se ha convertido en el primer grado de primaria); tiene una educación primaria de cinco grados y una educación secundaria de cuatro grados, es decir, nueve grados que constituyen la educación obligatoria, o básica; y tiene una educación media de dos grados, pero con una organización curricular sin modalidades diversificadas, dado que el 80% de las instituciones educativas son de carácter “académico” y todos cursan las mismas asignaturas. El otro 20% está constituido por colegios técnicos (agropecuarios, industriales y comerciales) que no pueden homologarse con instituciones de educación media diversificada como ocurre en los otros países, pues desde sexto grado los niños son iniciados unilateralmente en la modalidad que les ofrece el colegio, si bien en los dos últimos grados profundizan en dicha modalidad. Durante seis años los estudiantes de estos colegios permanecen en la misma modalidad, lo cual hace que al finalizar el grado once revelen cierto cansancio y no quieran saber nada de lo que estudiaron durante esos seis años. Esta situación se constató en el colegio agropecuario de Miraflores, Guaviare, cuando en un taller preparatorio para el ingreso a la Universidad Nacional consultamos a 27 jóvenes sobre lo que estudiarían si se presentaran a la universidad; solo uno señaló que estudiaría agronomía.
Un caso particular en Colombia lo constituyen los INEM (Instituto Nacional de Educación Media Diversificada) modelo que se iniciara en la década de 1970 con grandes expectativas para la formación de bachilleres en ámbitos técnicos y en oficios (ebanistería, electricidad, metalistería, mecánica, artes, salud…). Se trata de un modelo semejante a los colegios técnicos, si bien los estudiantes tenían la oportunidad de rotar por las modalidades para luego, en los últimos grados, profundizar en una; en Colombia es quizás lo más parecido a lo que debería ser la educación media; la calidad de la formación ofrecida por los INEM constituía el mejor referente para comprender cómo el pensamiento se desarrolla y cualifica cuando las manos y el cuerpo obran con la cognición en la producción de objetos y de bienes. Pero este modelo se fracturó progresivamente por el abismo cada vez más profundo entre el desarrollo vertiginoso de la tecnología y el carácter obsoleto de las maquinarias en los colegios cuando todavía no existían los simuladores digitales; el Estado no afrontó la financiación requerida para su continuidad. Los INEM de hoy existen por inercia y son bachilleratos tradicionales, regularmente de doble jornada (unos van en la mañana y otros en la tarde).
Frente a la inexistencia de la educación media como un ciclo diversificado que ha de ofrecer oportunidades de formación a los jóvenes, Colombia introdujo en la primera década del siglo XXI un modelo compensatorio denominado programa de articulación de la educación media con la educación superior; el modelo consiste en establecer alianzas entre colegios y universidades o con el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) para que los jóvenes de décimo y once grados reciban cursos relacionados con los ámbitos laborales o con posibles carreras técnicas o universitarias; en las ciudades intermedias, los pueblos y las zonas rurales el SENA es la entidad encargada por el Estado para compensar la inexistencia de la educación media diversificada; las universidades públicas no entronizan con el modelo por la ausencia de profesores para tal fin y por el carácter arbitrario de ofrecer créditos académicos universitarios a muchachos de 13 a 15 años de edad, haciéndoles creer que sin finalizar la educación fundamental ya están en la universidad; universidades de diverso perfil, de carácter privado, han venido participando en el modelo, subvencionadas por las entidades gubernamentales; así, luego de finalizado el grado once jóvenes de 15 y 16 años continúan durante un semestre más en la universidad del “convenio” pero muchos se retiran después por la ausencia de recursos para pagar las matrículas de los semestres posteriores; es pues solo una compensación si bien es necesario adelantar investigaciones en profundidad sobre su utilidad.
Con el programa de articulación el SENA colapsó y reprodujo resistencias entre los estudiantes, sobre todo en las periferias de país, porque esta entidad ofrece lo que puede y no lo que quisieran estudiar los muchachos que cursan estos grados. Más allá de los juicios que escuchamos en los colegios de distintas regiones del país respecto a la artificialidad de los programas del SENA y su aislamiento de los proyectos educativos institucionales de los colegios, así como de las expectativas de los jóvenes, el modelo ha sido infuncional. Como programa compensatorio no resuelve el problema de fondo; esto es, la posibilidad de una oferta diversificada con currículos específicos y con pedagogías renovadas, con tres años de duración, y la creación de espacios y medios propicios para la convivencia de los jóvenes en un país que, en los poblados y en las zonas rurales, sigue sumido en el conflicto armado; frente a un bachillerato tan inútil la guerra y el involucramiento en grupos delincuenciales es una tentación para los jóvenes que logran finalizar el noveno grado, sobre todo en regiones desprotegidas por el Estado, como la Orinoquía y la Amazonía, en donde los dos grados de educación media son poco atractivos por el carácter meramente académico-informativo y por reducir sus propósitos a los simulacros de aplicaciones de pruebas estandarizadas. Quienes cursan estos dos grados lo hacen por pasar el tiempo, presionados por la familia, dando lugar al “efecto de guardería” (Cariola, 1992) y evitar así el involucramiento en los grupos armados. Son notorios los esfuerzos de los docentes de Arauquita, Guaviare, Putumayo, Casanare y Tumaco por evitar que los jóvenes abandonen (deserción se le llama) un sistema que no responde a sus ideales; tales esfuerzos son mayores y producen grandes tensiones cuando el Ministerio pide a los rectores determinar el número de docentes según la parametrización (x número de estudiantes para x número de docentes). Entonces la masificación de las aulas es otro factor que influye en la debilidad de la formación educativa de los jóvenes.
2. La educación media y las alternativas para Colombia
Es importante distinguir en educación los niveles de los ciclos; los niveles son peldaños del sistema, como la educación primaria, la educación secundaria y la educación media; los ciclos son tramos mediados por criterios pedagógicos y epistemológicos; estos pueden existir dentro de los niveles; el carácter de ciclo está determinado por la existencia o no de un equipo pedagógico que define los ejes del currículo, el modelo pedagógico y las estrategias de evaluación; el equipo pedagógico está constituido por los docentes de los grados que configuran el ciclo, que tiene un coordinador, cuya función es liderar el proceso y cohesionar al equipo.
En el año 2008 Bogotá definió cinco ciclos para la transformación de la organización escolar; por ejemplo, transición, primero y segundo de primaria, constituyen el ciclo 1; la organización de este ciclo permite romper con el aislamiento entre transición y primer grado, pero sobre todo garantiza que el equipo pedagógico asuma el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en el proceso de tres grados y no de uno (se consideraba que en primero los niños tenían que aprender a leer y a escribir y un alto índice no lo lograba). El ciclo 2 estaba constituido por tercero y cuarto; es un tramo para el fortalecimiento y el desarrollo de la lectura y la escritura y los aprendizajes que le son inherentes: en matemáticas, ciencias, sociales y las otras áreas. El ciclo 3 lo constituyen los grados quinto, sexto y séptimo; su función es la de articular el proceso de la educación primaria con el de la secundaria; esto indica que los docentes de sexto y séptimo hacen equipo con los docentes de quinto grado; aquí de nuevo se rompe con el aislamiento entre quinto y sexto, que regularmente recalaba en crisis entre los docentes (los señalamientos sobre las deficiencias y las ignorancias de los niños al arribar a sexto grado, por ejemplo). El ciclo 4 está constituido por los grados octavo y noveno y su propósito central es preparar a los estudiantes para acceder al último ciclo. El ciclo 5 lo constituyen los grados diez y once, pero por su relevancia (el mundo de los jóvenes) debería contener un grado más, sobre todo para equilibrar la especificidad de este ciclo con los demás países: tres grados con modalidades de profundización en Humanidades, Ciencias, Tecnologías, Artes y Tradiciones Populares, Educación Física y Deportes, Oficios calificados… Esta estructura garantiza también que no egresen niños sino jóvenes de la educación media: cada año aumenta el índice de púberes de 15 años que ingresan a la universidad; también amerita hacer un estudio sobre la sobrevivencia académica al respecto, pues casi la mitad no finaliza las carreras. Como no hay educación media diversificada los jóvenes seleccionan carreras por el azar o por imaginarios sociales y no por las competencias intelectuales; la orientación profesional en los colegios es inexistente.
Desarrollar el enfoque por ciclos, ya insinuado en el decreto 1860 de 1994, supondría una reforma educativa para asegurar la calidad de todo el sistema. Este recorrido muestra que la transformación (o creación) de la educación media en Colombia no puede ser ajena a los distintos niveles del sistema, así como cualquier reforma de la educación posmedia o superior tampoco puede desconocer los perfiles de la educación fundamental (incluyendo aquí a la media). La propuesta sería entonces constituir el ciclo completo de la educación media, como un camino que ayude en la orientación de los jóvenes hacia ciertos campos que les son atractivos, los cuales podrían cualificar en los centros de educación posmedia (aquí ubicaríamos al SENA y a los institutos politécnicos de carreras intermedias) o en los centros de educación superior, para quienes eligen la universidad como posibilidad de avanzar hacia un título en carreras profesionales completas.
No se trata pues de cursos agregados, planeados por entidades externas al colegio, sino de un ciclo regulado por el mismo colegio; incluso ha de considerarse la posibilidad de fundar colegios solo de educación media, tal como existen en la mayoría de los países del mundo e instituciones de educación posmedia con la calidad que exigen los nuevos tiempos y evitar la precariedad de las instituciones que en Colombia se dan en llamar de educación terciaria o de educación para el trabajo.
Una hipótesis es necesario plantear al respecto: la demanda por educación superior universitaria podría ser menor si en efecto se lograra constituir una relación de complementación formativa, sólida y con calidad, entre la educación media y la educación posmedia, sobre todo para responder a las prioridades en técnica y tecnología en el país; por lo que sabemos de otros países, como Canadá o los países europeos, un alto índice de los jóvenes opta por las carreras cortas en aras de buscar un enlace rápido con el trabajo y en aras de la independencia y la autonomía.
En municipios como San José de Guaviare, Tumaco, Arauquita y los municipios de Putumayo, en donde hemos realizado talleres con jóvenes, es necesario promover la fundación de politécnicos pos-media, de carácter oficial, respaldados con recursos de las “regalías” petroleras. Estos politécnicos tendrían programas de formación responsivos respecto a las necesidades de la región, pero su solidez académica dependerá de las fortalezas de la educación media, desde donde los jóvenes se inician en las gramáticas de los ámbitos disciplinares y en una cultura general-universal con una presencia de las artes y de las humanidades. El horizonte está en la formación de ciudadanos críticos, sensibles frente a la vida propia y a la vida ajena, heterodoxos, tejedores de comunidades incluyentes.
Las propuestas para innovar el sistema educativo han de considerar también las innovaciones en las modalidades de formación de los docentes. Un sistema educativo por ciclos supone la formación de los docentes para cada ciclo; entonces, por ejemplo, para el ciclo de la educación media se espera que la universidad forme a los docentes que se desempeñarán en este ciclo, con el perfil del educador para los jóvenes y con un mayor dominio en las disciplinas. Uno de los grandes problemas que se observan en los colegios es precisamente la movilidad entre grados en una misma jornada: docentes que dan clase en sexto grado y también en once, lo que produce dispersión pedagógica y convergencia de modelos unilaterales y homogéneos. Los docentes deberían permanecer en un ciclo y los programas de formación continua tendrían que concentrarse en los problemas específicos del ciclo.
La Universidad Nacional ha venido proponiendo de manera tácita un modelo de formación para los docentes de educación media: cuatro años de formación en una determinada disciplina (Lingüística, Estudios Literarios, Sociología, Filosofía, Historia, Matemáticas, Biología, Química, Física…), con una formación paralela en educación (son los cursos del componente flexible) y un enlace con las maestrías en educación. Se trata de la formación denominada 4 más 2; una ventaja es que quienes toman los cursos en educación y pedagogías o participan en pasantías en colegios y luego continúan con la maestría, están movidos por el interés hacia el campo de la educación; es decir, es el resultado de una elección personal y no la obligación de ser maestro, como lo presuponen las licenciaturas. El problema de esta modalidad de formación es de carácter económico: las maestrías tienen un valor en la matrícula semejante al de las universidades privadas; los estudiantes truncan sus aspiraciones porque no tienen cómo pagar las matrículas durante cuatro semestres que dura la maestría. Es un asunto que el Ministerio de Educación tendrá que afrontar para resolver el problema agudo de la formación de los docentes: es delicado que un porcentaje significativo de maestros, como los que trabajan en las regiones periféricas, no hayan tenido la oportunidad de profesionalizarse presencialmente sino a distancia, con universidades de una calidad deplorable.
El siguiente esquema, tomado del informe entregado al MEN, en 2014, en torno a la articulación del sistema educativo colombiano y el aseguramiento de la calidad, sintetiza lo planteado en este artículo. RM
