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Se buscan ciudadanos globales para arreglar el mundo

Tomado de: Mateo Diaz, M. y Rucci, G. (Eds.), El futuro ya está aquí. Habilidades transversales en América Latina y el Caribe en el siglo 21. Washington DC: Banco Interamericano de Desarrollo. Publicado en marzo de 2019.

El primer capítulo de este informe describe un mundo complejo y en proceso de transformación. Los desafíos no solo son económicos: son demográficos, medioambientales, sociales y políticos. Tecnologías disruptivas, digitalización, globalización, cambio climático, envejecimiento, flujos migratorios… los retos a los que nos enfrentamos los ciudadanos del siglo XXI han provocado fenómenos que están alterando sustancialmente el orden mundial que habíamos conocido hasta ahora.

la transformación radical de las tecnologías digitales y la sociedad de la información que suponen importantes avances en todos los ámbitos de la vida,han traído también consigo cambios en la naturaleza de las interacciones de las personas con su entorno y consigo mismas, fomentando en algunos casos actitudes poco empáticas y antisociales. La cantidad ilimitada de información a la que se tiene acceso provoca, paradójicamente, un analfabetismo mediático que convierte a los individuos en presas fáciles para los bulos y las noticias falsas (OCDE, 2018b). En paralelo, los procesos migratorios están conformado sociedades multiculturales en las que los conflictos étnicos y culturales, el racismo y la discriminación se hacen cada vez más latentes.

Todas estas dinámicas que han irrumpido en el nuevo siglo influyen y moldean las vidas de los jóvenes en todo el planeta. Constituyen un desafío constante, pero también una gran oportunidad que niños, jóvenes y adultos debemos reconocer y aprovechar. Y a eso también se aprende.La educación para el siglo XXI tiene que responder a las nuevas necesidades de una sociedad global, interconectada y en constante cambio.es aquí donde entran en juego las competencias cívicas y globales, un conjunto de habilidades y actitudes que enseña a las personas a entender el mundo en el que viven y a aprovechar las oportunidades que les brinda, siendo respetuosos con el entorno.

La escuela desempeña un papel fundamental a la hora de ayudar a los niños a desarrollar estas competencias. Puede ayudarles a examinar de forma crítica los acontecimientos y procesos más relevantes que afectan al mundo en general y a sus vidas en particular; pueden fomentar su sensibilidad hacia otras culturas, organizando y alentando su participación en experiencias interculturales; puede enseñarles a utilizar críticamente la información digital y las redes sociales de forma responsable (OCDE, 2018b). Puede, en suma, educar niñas, niños y jóvenes más conscientes de su lugar en el mundo. Ciudadanos que actúan de forma responsable con la comunidad. Ciudadanos activos, que se organizan y participan en sus comunidades para mejorar el entorno en el que viven. Ciudadanos orientados a la justicia social, que cuestionan y miran su entorno con un ojo crítico, tratan de entender el origen de los problemas y buscan soluciones para mejorar la sociedad. Ciudadanos globales capaces de colaborar con personas de diferentes culturas para encontrar soluciones transformadoras y creativas a los retos del siglo XXI.

Sin embargo, la realidad de la escuela es un poco diferente. Tradicionalmente, las inversiones educativas se han enfocado en habilidades transversales con un énfasis fuerte en lo cognitivo (lectoescritura, matemáticas, ciencias). Las habilidades blandas se han considerado, en el mejor de los casos, como secundarias o accesorias y, en muchas ocasiones, no se les ha hecho seguimiento ni han tenido un sistema de medición y validación regular como se ha hecho con las cognitivas. Estos programas, hoy en día, son centrales y pueden llevarse a cabo en muchos casos con costos relativamente bajos y en contextos de baja capacidad institucional.

No obstante, en los últimos tiempos, el reconocimiento de estas competencias ha ido adquiriendo mayor relevancia. Así, hace unos años, los líderes del College Board, entidad que administra las pruebas de ingreso a la universidad en Estados Unidos (el SAT), se preguntaron cuáles eran las habilidades y conocimientos más importantes de todos los evaluados, porque están relacionados con el éxito en la universidad y en la vida. Hicieron un estudio e identificaron que el mejor predictor de éxito en los jóvenes estudiantes radicaba en su capacidad de dominar dos “códigos” en particular: el primero de ellos, la computación, parecía bastante obvio. El segundo fue claramente menos intuitivo: conocer la Constitución de los Estados Unidos (Engle, 2019). ¿Qué significa esto? La Constitución es justamente una habilidad cívica: es conocer el sistema político, los derechos y deberes, entender el mundo en el que nos movemos para poder incidir en él.

Otro ejemplo interesante lo encontramos en Europa, a través del programa Erasmus, una iniciativa de movilidad académica de ámbito europeo que cada año mueve a cerca de 300.000 estudiantes de una universidad a otra abriéndoles la puerta de una de las mejores escuelas para la vida. Los estudiantes erasmus pasan una media de entre seis y nueve meses conviviendo y estudiando con personas de diferentes culturas fuera de su país y de su entorno más cercano. La teoría dice que esto fomenta la responsabilidad, la independencia y la madurez; que te hace más abierto y tolerante a otras culturas; que te enseña a entender diferentes puntos de vista. Los datos parecen corroborarlo. Un informe de la Comisión Europea que ha medido resultados del programa a partir de 77.000 encuestas ha encontrado que nueve de cada diez estudiantes erasmus dicen haber mejorado sus habilidades de comunicación y adaptabilidad: el 95% dijo haber aprendido a llevarse bien con gente de otras culturas y el 93% manifestó haber mejorado su habilidad para tener en cuenta las diferencias culturales. La mitad dijo haber fortalecido sus posiciones contra la discriminación, la intolerancia, la xenofobia y el racismo (Comisión Europea, 2019). La adquisición de estas habilidades se refleja en su futuro laboral. Según este mismo informe de la Comisión, el 79% de los erasmus encuentran trabajo a los tres meses de haber terminado sus estudios y tienen mayor disposición a desarrollar una carrera internacional.

Es importante recordar estos dos ejemplos, porque estas habilidades, tradicionalmente llamadas blandas, y los programas que las desarrollan, como los de ciudadanía, tienen un impacto en los chicos y en el mundo, no solo a nivel socioemocional, relacional y de convivencia, sino también en habilidades duras y desempeño académico y profesional (Durlak et al., 2011).

Necesitamos ciudadanos preparados para enfrentarse a los desafíos que nos plantea la nueva realidad nacida de la revolución tecnológica. Y la condición de ciudadano se fortalece con la educación. Una educación que evolucione y se adapte a los cambios experimentados por la sociedad. En este capítulo se definen y ponen en perspectiva las competencias cívicas (sección 1); se analizan cómo los programas de educación cívica contribuyen al desarrollo de habilidades para el siglo XXI (sección 2) y cuál está siendo la experiencia en la aplicación de estos programas en América Latina y el Caribe (sección 3). La última sección plantea algunas lecciones aprendidas y desafíos en el diseño e implementación de estos programas.

¿De qué habilidades estamos hablando?

Convivimos con mitos. Uno de los más extendidos es que los sistemas educativos forman ciudadanos. La evidencia parece sugerir que ni la democratización generó necesariamente incrementos en la provisión de educación primaria, ni la educación sirve únicamente a propósitos democráticos (Paglayan, 2018). En muchos casos la escuela ha estado tradicionalmente orientada a formar trabajadores: personas que puedan contribuir económicamente y desarrollarse de forma activa en los mercados laborales en los que transitan. Detrás de la universalización de la educación había objetivos claros como el de mantener el orden, apoyar la construcción de los Estados nación, generar lealtad y apoyar los procesos de industrialización.

Las competencias cívicas han sido, sin embargo, reconocidas por diferentes organizaciones y progresivamente incluidas como componente de los procesos educativos en diferentes ámbitos. Un paso importante en esa dirección fue que se recogieran como parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Así el ODS 4.7 habla de la importancia de “asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible” (UN 2015, 2019).

De forma más específica, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) define la competencia global como la capacidad para examinar y apreciar diferentes perspectivas y visiones del mundo a escala local, nacional e internacional, desarrollando las habilidades necesarias para mantener interacciones abiertas y respetuosas con personas de diferentes culturas y contextos socioeconómicos, actuando siempre a favor del bien común y el desarrollo sostenible (OCDE, 2018b).

¿Cómo se comparan las competencias cívicas con otras?

Junto con una mayor presencia de la alfabetización cultural y cívica como parte del paquete educativo y de formación que niños y jóvenes deberían recibir, también han aumentado los esfuerzos por medir estas habilidades.

PISA (Programme for International Student Assessment) ha desarrollado un marco de medición de competencias globales que se enfoca en la capacidad de los estudiantes para examinar de forma crítica temas de actualidad local, global e intercultural; en su capacidad para entender y apreciar diferentes perspectivas culturales (incluyendo la propia) y manejar diferencias y conflictos; en la capacidad para interactuar con respeto con esas diferencias culturales; y en el grado en el que los estudiantes se preocupan por el mundo y actúan para tener un impacto positivo en la vida de otras personas y para proteger el medioambiente. PISA trata también de capturar el nivel de inequidad que existe en el acceso a la educación en competencias globales entre países y dentro de los países, las diferentes aproximaciones a la educación global que se utilizan en los sistemas educativos en el mundo y cómo estos preparan a sus docentes para poder desarrollar este tipo de competencias en sus estudiantes (OCDE, 2018b).

La Asociación Internacional para la Evaluación del Desempeño Educativo (IEA , por sus siglas en inglés) también ha desarrollado una serie de estudios llamados International Civic and Citizenship Education Study (ICCS, por sus siglas en inglés) , en los que tratan de averiguar si los estudiantes están preparados para la vida después del colegio y para ejercer su rol como ciudadanos, tanto a través de la aceptación de la diversidad cultural, como de los derechos humanos, la justicia social y la participación política activa (Schulz et al., 2016).

Utilizando estos datos del ICCS, combinados con otros del Banco Mundial y la Unión Europea para medir la alfabetización cultural y cívica, un informe del Foro Económico Mundial (Foro Económico Mundial, 2015) analiza las brechas en la adquisición de habilidades del siglo XXI (ver mapas). Hay muchas lecturas posibles de los gráficos, pero los datos arrojan en particular dos piezas de información interesantes: que hay bastantes menos países midiendo las competencias en ciudadanía con respecto a las tradicionales y que los países de la región que las miden tienen un bajo nivel de desempeño (no muy diferente al de habilidades básicas).

¿Cuáles son los países más avanzados en educación cívica? Según este informe, los países con mayores niveles de alfabetización cultural y cívica son Dinamarca, Finlandia, Corea y Suecia, en los que al menos el 80% de los estudiantes demuestran perspectiva crítica, así como un conocimiento global y buena comprensión de los conceptos cívicos (Foro Económico Mundial, 2015).

Desde el punto de vista curricular, los países tienen diferentes formas de impartir estos programas. Algunos lo hacen como una materia separada, que se imparte por docentes especializados en educación cívica y ciudadanía; en otros países se encargan los docentes de ciencias sociales y humanidades. En muchos de los países estas competencias están integradas al menos desde el punto de vista formal en todas las materias que se enseñan en la escuela. En algunos países, sin embargo, se imparte como actividad extracurricular (Schulz et al., 2018).

¿Cómo contribuyen los programas de ciudadanía al desarrollo de habilidades del siglo XXI?

Una vez reconocida la importancia que los programas de educación cívica tienen para formar individuos responsables y comprometidos con el mundo en el que viven, en esta sección veremos cómo estos programas contribuyen al desarrollo de habilidades cognitivas avanzadas (p. ej. pensamiento crítico) y socioemocionales, a través del análisis de algunos de estos programas y el repaso de la evidencia internacional acerca de su impacto. Veremos también cómo, partiendo de diferentes enfoques que ponen el acento en varios aspectos de la ciudadanía (derechos humanos, multiculturalidad, medioambiente, género…), los chicos aprenden a ser ciudadanos activos, críticos e informados. Ciudadanos capaces de actuar para transformar su realidad de acuerdo con los valores democráticos y plurales compartidos por la sociedad. Se analizará cómo un programa de educación multicultural puede ayudarles a desarrollar la empatía, la creatividad o el pensamiento crítico; o a través de la educación medioambiental se aprende sobre el compromiso, la motivación y la apertura a nuevos conocimientos; y cómo la educación para la paz fomenta nuestras aptitudes sociales, el autocontrol y la asertividad. Una nueva forma de educar para una nueva realidad.

Enseñando a incorporar la diversidad

Aprender a mirar con los ojos del otro. Ayudarles a viajar más allá de la “historia única”. Esa narrativa que te cuentan o que te cuentas tú mismo sobre una persona, un pueblo, una raza o un país. La historia que te limita y estereotipa al otro.

Los efectos positivos de la inclusión de la educación multicultural en los currículos escolares fueron analizados en un metaanálisis llevado a cabo entre estudiantes desde los 3 a los 16 años. Los resultados del estudio apuntan a que la educación multicultural tiende a reducir las actitudes raciales de los estudiantes y que resulta más efectiva que las medidas de refuerzo (actividades puntuales de carácter conductista, que no forman parte del currículo escolar, y que buscan una modificación del comportamiento a través del refuerzo positivo o negativo). Este efecto fue más acusado en las áreas urbanas que en los suburbios; y en los grupos de estudiantes mayores (de 9 a 16 años), más que entre los más pequeños (de 3 a 8 años) (Okoye-Johnson, 2011).

En esta línea, en los últimos años han surgido diferentes iniciativas a escala global para ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias que les permitan mirar más allá del mundo inmediato que les rodea y desarrollar capacidad para aceptar la diferencia y la empatía necesaria para ponerse en el lugar del otro, entendiendo su perspectiva por muy diferente que sea.

Una de esas iniciativas es Project Zero, un centro de investigación de la Universidad de Harvard enfocado en el diseño de investigaciones sobre la naturaleza de la inteligencia, la comprensión, el pensamiento, la creatividad, la ética y otros aspectos esenciales del aprendizaje humano. Su objetivo es entender y mejorar la educación ayudando a la comunidad educativa mundial a través de sus proyectos, investigaciones y publicaciones (Project Zero, 2019). Uno de sus proyectos de investigación es “Re-imagining Migration”, realizado en colaboración con la Escuela de Educación y Ciencias de la Información de la UCLA, que lleva la teoría de la competencia global a las aulas a través de la migración. La competencia global implica tener los conocimientos, habilidades y disposición de entender y actuar sobre asuntos de alcance global; comprender y ser capaces de analizar esta información y saber cómo utilizarla.

El proyecto trabaja en estrecha colaboración con maestros, responsables educativos y ONG con el objetivo de documentar la mejor manera de ayudar a los estudiantes a identificar, comprender y analizar el fenómeno de la migración y elaborar materiales y prácticas pedagógicas para enseñarlo en las aulas. Su objetivo es que los niños crezcan entendiendo este proceso como una condición compartida de nuestro pasado, presente y futuro común y desarrollen el conocimiento, la empatía y la mentalidad que apuntalan y sostienen las comunidades inclusivas que queremos que prevalezcan en nuestra sociedad (Re-imagining Migration, 2019).

Utilizando el marco teórico de la competencia global, “Re-imagining Migration” anima a los estudiantes a investigar los orígenes del fenómeno y a indagar en sus propias historias y en las de sus compañeros; también exploran las bibliotecas a la búsqueda de narrativas diferentes, con protagonistas de diferentes orígenes y razas; aprenden a entrevistar, analizar e interpretar testimonios; a crear, compartir y analizar historias. En definitiva: toman perspectiva y aprenden a ver la migración no cómo un problema o una amenaza sino como una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento personal.

Enseñando a respetar el medioambiente

Sequías, inundaciones, tormentas devastadoras, desertificación y desaparición de ecosistemas y especies animales y vegetales. Son algunos de los efectos que el cambio climático está produciendo en nuestro planeta. Los científicos llevan alertándonos décadas y el tiempo y el planeta se agotan. Ahora, más que nunca, necesitamos revertir esta tendencia. Y los niños son nuestra principal baza. No solo porque son uno de los colectivos más vulnerables al cambio climático (más de 500 millones de niños y niñas viven en lugares muy propensos a sufrir inundaciones y alrededor de 160 millones viven en países donde las sequías son cada vez más habituales -UNICEF, 2015-), sino porque cuando nosotros ya no estemos, serán ellos quienes deberán habitar y cuidar este planeta. Y muchos ya han empezado: “regañan” a sus mayores y les afean la conducta cuando no reciclan correctamente o nos llaman la atención si dejamos correr el agua del grifo innecesariamente. Porque “nunca se es demasiado pequeño para marcar la diferencia”. Eso también lo dijo una niña. Se llama Greta Thunberg y ha conseguido que cientos de miles de niños en todo el mundo salgan a la calle para pedir a los líderes mundiales acciones urgentes para parar el calentamiento global.

El 25 de septiembre del año 2015 la Asamblea General de Naciones Unidas aprobaba la Agenda 2030, un plan con 17 objetivos de desarrollo sostenible que incluían “la adopción de medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos”. Entre sus metas está la de “mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional en relación con la mitigación del cambio climático”.

“El desarrollo sostenible debe comenzar en los pupitres de la escuela”. Estas fueron las palabras con las que la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, inauguraba el IX Congreso Mundial de Educación Ambiental (WEEC, por sus siglas en inglés), celebrado en la ciudad canadiense de Vancouver en septiembre de 2017. La presidenta demandaba así la inclusión de la educación ambiental en los currículos escolares de todo el mundo.

Los programas de educación ambiental enseñan a los niños conceptos y conocimientos sobre el medioambiente para que estos sean capaces de comprender y apreciar la relación que existe entre el ser humano y su entorno. Debe hacer nacer en ellos una conciencia medioambiental que los capacite para entender y enfrentarse a los desafíos y problemas que hoy nos plantea el cambio climático (UNESCO, 1989). Debe formar ciudadanos comprometidos y activos, capaces de afrontar esos retos.

Pero los programas de educación ambiental tienen además otros muchos efectos positivos en el aprendizaje de otras materias y en la adquisición de habilidades socioemocionales. La Universidad de Stanford analizó más de 120 estudios que demostraban el impacto de este tipo de educación en el aprendizaje, la motivación, la adquisición de habilidades y el empoderamiento (Ardoin et al, 2016 y NAAEE, 2018). Por ejemplo, una investigación con estudiantes de secundaria en Florida encontró que los alumnos que participaron en programas de educación ambiental obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en habilidades de pensamiento crítico y demostraron una mayor tendencia a aplicar estas habilidades en el futuro (NAEE, 2018). Otro estudio desarrollado en escuelas del noreste de Estados Unidos concluyó que los métodos participativos de los programas de educación ambiental podían incrementar la participación y la implicación de los estudiantes con la clase al ofrecerles una “oportunidad única de practicar sus habilidades de asertividadpensamiento crítico apertura hacia nuevos conocimientos (Blatt, 2013). Y los beneficios no se limitan únicamente a los estudiantes. Una investigación llevada a cabo durante dos años en una escuela de Ohio desveló que los profesores que participan en estos programas utilizan prácticas pedagógicas más innovadoras y se sienten más seguros de sus aptitudes profesionales (Haney et al., 2007).

También hay evidencia que sugiere que la educación medioambiental sirve para enseñar habilidades como la resolución de problemas. Así, en un estudio experimental desarrollado con alumnos de sexto grado se encontró que, a través de lecciones de ecología, los estudiantes fortalecieron sus capacidades experimentales de resolución de problemas, generando preguntas epistémicas, planificando experimentos de dos factores e identificando controles experimentales correctos (Roesch, Nerb, & Riess, 2015). Otro estudio experimental desarrollado con niños de primaria en Nigeria investigó el impacto en el aprendizaje de las actividades educativas al aire libre. Estas actividades exteriores con debate se revelaron muy eficaces a la hora de mejorar el conocimiento de los alumnos en asuntos y problemas medioambientales. Pero los estudiantes también desarrollaron mejores habilidades físicas, mayor energía mental y mayor autoconfianza, adquiriendo conciencia de cómo el aprendizaje es algo real que está íntimamente relacionado con sus vidas (Ajiboye & Olatundun, 2010).

Aprovechar la capacidad transformadora de niños y jóvenes para mejorar nuestro entorno a través de la educación ambiental puede aportar múltiples beneficios para todos. Enseñar a los niños a cuidar el planeta, convirtiendo la naturaleza en su estilo de vida, nos asegura que crecerán siendo conscientes de la enorme importancia que tiene la protección del medio ambiente. Que serán capaces de liderar los esfuerzos contra el calentamiento global. Y por el camino se convertirán en ciudadanos responsables, empoderados, críticos, conscientes y activos.

Contribuyendo a la educación intergeneracional

Niños y jóvenes de todo el mundo han empezado a movilizarse para exigir mayores niveles de compromiso y acción por parte de los adultos. Un estudio desarrollado por la Universidad Estatal de Carolina del Norte demuestra cómo ellos, los niños, pueden influir en la opinión de sus padres sobre el cambio climático, sea cual sea la adscripción ideológica de estos (Lawson et al., 2019).

La identificación ideológica de una persona tiende a ser un buen predictor de cómo esta percibe el problema del cambio climático. Por ejemplo, los conservadores suelen ser más escépticos al respecto y, consecuentemente, su nivel de compromiso con el tema es más bajo y están, en general, menos dispuestos a actuar para paliarlo. Esto no sucede con los niños y los adolescentes, cuya visión sobre el problema está libre de condicionantes sociopolíticos y por ello es posible que inspiren a los adultos hacia comportamientos más comprometidos y activos. El objetivo de este estudio experimental era ver si la educación intergeneracional (la transmisión de conocimiento, valores y actitudes en este caso de hijos a padres) podía ser el camino para derribar las barreras ideológicas que impiden la acción necesaria para frenar el cambio climático.

Así, los investigadores analizaron las creencias y convicciones de los padres, antes y después de que sus hijos participaran en un programa especial sobre cambio climático en el colegio. Este programa animaba a los niños a aprender sobre cambio climático a través de actividades prácticas y la participación en un proyecto formativo sobre el terreno. También se pidió a los niños que hablaran y debatieran sobre ello en casa con sus familias y que hicieran a sus padres una entrevista sobre temas que tenían que ver con cambios en el clima de su localidad.

Los resultados han sido prometedores. Los niños que participaron en el programa cambiaron sustancialmente la mentalidad de sus padres sobre el tema. Los padres (más que las madres), y especialmente los más conservadores, fueron los que experimentaron cambios más grandes en sus actitudes (casi doblaron sus niveles de preocupación); y las niñas resultaron más persuasivas que los niños a la hora de convencer a sus mayores.

Esta investigación, que confirma empíricamente una tendencia aislada que ya habían documentado algunos medios de comunicación, abre un camino a la esperanza y señala a la educación intergeneracional como una vía para generar una acción coordinada y global para resolver uno de los problemas más graves de nuestra era. Escuchemos a nuestros hijos: puede ayudarnos a salvar el planeta.

Enseñando a convivir de forma pacífica desde la escuela

Ansiedad, depresión, malos resultados académicos, problemas de autoestima, vergüenza, silencio… acudir a la escuela es sinónimo de tormento para miles de estudiantes en todo el mundo. La convivencia pacífica en las escuelas ha sido siempre un gran desafío educativo: aprender en entornos poco seguros no es fácil, especialmente, en aquellos que se encuentran en contextos con riesgo de exclusión social, donde la violencia y los conflictos son, desgraciadamente, frecuentes.

La evidencia científica indica que la violencia en las escuelas perjudica a todos los implicados: víctimas y perpetradores, quienes tienen más riesgo de desarrollar desórdenes de personalidad y actitudes violentas. También interfiere en el desarrollo de las habilidades cognitivas, así como en las futuras oportunidades laborales de los niños. Algunos estudios han documentado que ser víctima de acoso escolar a los 14 años reduce en un 40% la acumulación de habilidades (Gutiérrez, Molina y Ñopo, 2018). Dado el alcance y las graves consecuencias del fenómeno, en los últimos años, el acoso escolar se ha convertido en motivo de preocupación y objeto de análisis de investigadores, administraciones públicas y sociedad civil.

A pesar del alto nivel de consenso sobre los efectos negativos del acoso escolar, no existe acuerdo sobre las mejores estrategias para abordar el problema, aunque sí hay evidencia creciente de intervenciones exitosas (con evaluaciones de impacto rigurosas) que han ayudado a fomentar la armonía en los centros educativos. En el ámbito escolar, la primera intervención se llevó a cabo en Noruega en los años 90 cuando una campaña de información sobre las consecuencias del acoso, dirigida a todos los miembros de la comunidad escolar, redujo las víctimas en un 50% (Gutiérrez, Molina y Ñopo, 2018).

En la ciudad de Valencia (España) se llevó a cabo un estudio para evaluar el impacto de un programa educativo desarrollado en dos centros de educación infantil y primaria (de 3 a 12 años). La evaluación se centró en los alumnos más mayores (8-12 años) y se realizó a través de cuestionarios administrados a alumnos y profesores. Los resultados basados en las percepciones de profesores y alumnos sugieren que el programa mejoró la convivencia escolar. Estudiantes y profesores reportaron mejoras muy significativas en temas como el cumplimiento de las reglas, la integración y la sensación de aislamiento de los alumnos, la desmotivación y el aburrimiento en el aula o las peleas entre estudiantes (Grau, Garcia-Raga, & Lopez-Martin, 2016).

Finalmente, las prácticas restaurativas son una serie de prácticas dirigidas a dar respuestas “reparadoras” a los conflictos que surgen en una comunidad buscando la transformación del conflicto a partir de la participación de toda la comunidad afectada. Un estudio experimental llevado a cabo en 13 escuelas del estado de Maine (Estados Unidos), con niños de entre 11 y 12 años, mostró que este enfoque puede resultar útil para promover comportamientos positivos y abordar el acoso escolar, tanto verbal como físico y ciberacoso. Las autoevaluaciones de los estudiantes predijeron una mejora importante del clima escolar, así como un aumento de la conexión, el apego entre los compañeros y las habilidades sociales que redujeron la victimización por acoso escolar (Acosta et al., 2019).

Enseñando a autorregularse

Las habilidades de autorregulación son cada vez más reconocidas como factores que contribuyen sustancialmente al éxito escolar. La autorregulación implica modular sentimientos, pensamientos y comportamientos y está asociada con el logro académico y a la competencia social (Eisenberg et al., 2004). Sin embargo, estas habilidades rara vez se enseñan de forma específica en los colegios.

¿Cómo enseñar a los niños a prestar atención y regular mejor sus propias emociones e impulsos? Este es el punto de partida de Kindness Curriculum (KC), un currículo para niños de preescolar creado por el Center for Healthy Minds de la Universidad de Wisconsin-Madison, que fue puesto a disposición de todas las escuelas que quisieran aplicarlo de manera gratuita. Un estudio experimental llevado a cabo en seis escuelas elementales de una ciudad del medio oeste de Estados Unidos obtuvo resultados favorables a la aplicación de este tipo de programas. Concretamente, el grupo de intervención mostró mejoras en competencia social y obtuvo mejores calificaciones en aprendizaje, salud y desarrollo socioemocional. También mostraron ventaja en términos de flexibilidad cognitiva y gratificación retardada (Flook, Goldberg, Pinger, & Davidson, 2014).

El desarrollo y la implementación de programas educativos basados en el mindfulness (o atención plena) en aulas de escuelas primarias también parece influir positivamente en el desarrollo de las capacidades cognitivas, conductuales y emocionales de los niños. El programa Master Mind, diseñado para ser aplicado en los dos últimos años de la escuela primaria, es uno de ellos. Su evaluación de impacto se centró en analizar cómo enseñar esta técnica en las aulas influía en las habilidades funcionales, así como en las emocionales (por ejemplo, la ansiedad) y conductuales (agresividad). Los resultados indican que los alumnos que participaron en el programa tenían mayores habilidades funcionales que los del grupo de control. También manifestaron menos problemas sociales y comportamientos agresivos. En el caso de los niños, se observó un aumento marginal significativo en las habilidades de autocontrol y, en el caso de las niñas, menos problemas de ansiedad (Parker et al., 2014).

Estos resultados positivos aparecen también en otro estudio desarrollado en California con alumnos de bajos ingresos y de minorías étnicas a los que se aplicó un programa de mindfulness de cinco semanas de duración. Los resultados sugieren que los estudiantes habían mejorado su comportamiento en el aula, demostrando más atención, autocontrol, participación en actividades y cuidado y respeto por los demás (Black y Fernando, 2014).

Enseñando a eliminar la violencia de género

La violencia de género es un fenómeno presente en América Latina y Caribe donde afecta a una de cada tres mujeres según datos de la Organización Mundial de la Salud. Algunas cifras arrojan realidades particularmente impactantes. Por ejemplo, que el 53,3% de las mujeres en Bolivia han reportado haber sufrido violencia física por parte de un compañero en algún momento de su vida; o que el 16,6% de las mujeres colombianas han sido víctimas de violencia sexual. También que la proporción de mujeres que justifican que el marido o la pareja les golpee por alguna razón alcanza cifras que varían desde un 2,9% en Jamaica hasta un 38,2% en Ecuador. Y la proporción de mujeres favorables a que una esposa obedezca a su esposo, aunque esté en desacuerdo con él oscila entre algo más de la cuarta parte en el Paraguay urbano a casi las tres cuartas partes de las mujeres de la Guatemala rural (Organización Panamericana de la Salud, 2013). Estas cifras configuran un panorama complicado tanto desde el punto de vista de los derechos humanos más elementales, como por sus repercusiones en otros ámbitos como el de la salud, la educación y la economía.

Se ha demostrado que estos comportamientos violentos tienen un componente de transmisión intergeneracional que hacen que se perpetúe. Cuando un menor es testigo de violencia en el hogar, repetirá los patrones de sus mayores. Así, las niñas multiplican el riesgo de implicarse en relaciones violentas por 2,5 y los niños tendrán más posibilidades de infringir malos tratos.

¿Cómo parar esta rueda? Existen evidencias exitosas de programas de prevención de violencia machista en adolescentes. Los jóvenes son más moldeables que los adultos (Linde, 2017). La teoría y la evidencia empírica indican que una comunicación deficiente, poca habilidad en el manejo y resolución de conflictos, así como las normas de género tradicionales y la aceptación de la violencia están directamente relacionadas con perpetración y victimización durante el noviazgo (Sosa-Rubi et al., 2016). Es imprescindible intervenir, a través de programas preventivos, para que los y las adolescentes aprendan a identificar comportamientos tóxicos y adquieran el conocimiento y las habilidades sobre los que construir relaciones de pareja sanas.

Las competencias cívicas en América Latina y el Caribe

Además de los desafíos que comparten con el resto de países del mundo, los países de América Latina y el Caribe deben hacer frente a problemas específicos que tienen que ver, entre otros, con fuertes desigualdades económicas y sociales, brecha de habilidades, conflictos armados y contextos violentos, debilidad institucional y falta de confianza de los ciudadanos en las instituciones. Estos problemas deben ser abordados desde las posibilidades que ofrece la innovación. En este sentido, los programas de educación cívica han probado ser una línea de trabajo esperanzadora para dar solución a algunos de los problemas más urgentes: inteligencia emocional en la primera infancia, fomento de la ciudadanía y el liderazgo en jóvenes, desarrollo de habilidades socioemocionales para víctimas de conflictos, programas contra el acoso escolar, educación medioambiental y desarrollo de la igualdad de género para la prevención de la violencia. ¿Cómo han funcionado? ¿Cuáles han sido sus principales consecuencias? Lo vemos.

Trabajando la ciudadanía desde la primera infancia

“Ningún niño nace odiando a otro ser humano por el color de piel u otro factor. A un niño se le tiene que enseñar a odiar. Si se le puede enseñar a odiar, se le puede enseñar a amarEso es Think Equal”. La cineasta Leslee Udwyn, creadora de “Think Equal” parafrasea a Nelson Mandela aplicando su cita a los niños para explicar de forma muy sencilla en qué consiste este programa pedagógico que promueve el aprendizaje social y emocional para niños de entre tres y seis años y se aplica ya en escuelas de los cinco continentes.

En el año 2015 Leslee Udwyn reconstruyó en el documental La hija de la India la brutal violación y el asesinato de una chica por seis hombres. Los testimonios de los culpables y sus abogados le revolvieron las entrañas. Todos pensaban que la chica se lo había buscado. Salir al cine acompañada de un amigo fue su pecado capital. Eso llevó a Leslee a una reflexión profunda: ¿cómo es posible que alguien crezca pensando que una chica no tiene derecho a salir a divertirse al cine solo por ser chica y que merece ser brutalmente agredida y asesinada por ello? Y concluyó que la raíz del problema se encuentra en una “programación” sociocultural de la desigualdad. Desde niños, nos inculcan valores que atribuyen menor valor y diferentes reglas al otro por género, raza, religión o cualquier otra característica distintiva. También entendió que la única forma de cambiar esto era a través de la educación. Pero debía ser una educación distinta. Y así nació “Think Equal”, un programa que promueve la educación basada en el aprendizaje emocional para niños de entre tres y seis años.

Cuanto antes comience el proceso de aprendizaje socioemocional en los niños, mayores serán los efectos en términos de incrementar comportamientos y actitudes prosociales, así como en disminuir la desafección y los comportamientos violentos y discriminatorios en la adolescencia y la edad adulta. En otras palabras: para transformar mentalidades y prevenir la violencia, la discriminación, la injusticia, la insensibilidad y el egoísmo no hay que perder ni un segundo. Porque es en los primeros años de vida de los niños cuando se construye la inteligencia social del individuo. Y eso no se aprende de forma espontánea: hay que enseñarlo. Por eso es importante dar al aprendizaje social y emocional el mismo peso curricular que a las matemáticas o la comprensión lectora.

El diseño del programa se basa en seis principios fundamentales, alrededor de los cuales se organizan diferentes actividades que, a su vez, conducen a la obtención de diferentes competencias. Estos principios son:

  1. El niño como ser empoderado.
  2. La creación de un entorno de aprendizaje activo y constructivo.
  3. La utilización de un lenguaje preciso y positivo.
  4. El concepto de Ubuntu (humanidad hacia los otros).
  5. El proceso de la narrativa como eje central de su metodología.
  6. La cognición social o la forma en que pensamos y nos relacionamos con nuestro entorno.

A partir de estos principios, se construyen 36 áreas temáticas sobre las que trabajar en clase con los niños. Estas incluyen conceptos como ciudadanía global, autoestima, diversidad, escucha del otro, cuidado de la naturaleza, inclusión, empatía… La narrativa es una herramienta fundamental del proceso ya que ayuda a los niños a conectar con su propia historia y con la de los demás. La narrativa producirá cambios positivos en la historia de los niños y estos cambios producirán, a su vez, impacto en las historias de todas las personas a su alrededor para conducir, en último término a cambios en la narrativa de la sociedad, mejorando la cohesión y promoviendo contextos libres de odio y discriminación.

Cada nivel consta de 90 lecciones de 30 minutos que se imparten tres veces a la semana durante un curso escolar. La organización proporciona el material de forma gratuita a los centros que quieran aplicarlo.

El programa se aplica ya en 13 países y sus resultados, medidos por el “Yale Centre for Emotional Intelligence”, están siendo prometedores en lo que se refiere al incremento de habilidades socioemocionales y la disminución de comportamientos antisociales.

En concreto, una evaluación de impacto centrada en la aplicación del programa en Botswana, encontró que los niños expuestos a Think Equal eran más hábiles social y emocionalmente y tenían menos probabilidades de enfadarse, mostrar comportamientos agresivos, ansiosos o retraídos que sus compañeros que no habían tenido acceso al programa (Bailey & Rudolph, 2018).

La educación para la ciudadanía global “dota [a los estudiantes] de conocimiento y experiencia sobre valores y habilidades para la vida, como la empatía, la inclusión, la confianza en uno mismo, la alfabetización emocional, la autorregulación, la resolución pacífica de conflictos…” (Think Equal, 2016, p. 2). En Botswana, estos impactos fueron grandes y, para algunos resultados, constituyeron una diferencia de una desviación estándar y media entre los niños expuestos a Think Equal y los niños en las aulas de control. Algunos educadores ofrecieron además anécdotas concretas que respaldaban estas conclusiones. Por ejemplo, una maestra vio a uno de sus estudiantes, de 4 años, tratando de detener una pelea entre dos niños mayores en el patio de recreo diciéndoles: “Para. Respira. ¿Qué estás sintiendo? Nombra tu sentimiento” (Bailey & Rudolph, 2018).

En el 2019, el programa va a empezar a implementarse en Colombia, en una asociación entre Escuela Nueva y Think Equal, con el apoyo del BID y del Fondo DIT de Innovación.

En un país afectado por el conflicto, han sido varios los programas que han intentado mejorar el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los estudiantes. Por ejemplo, “Aulas para la paz”, como veremos más adelante (Ramos, Nieto y Chaux, 2007; Profuturo, 2018). Más recientemente, la Secretaría de Educación de Bogotá lanzó el programa “Emociones para la vida” para el fortalecimiento de las competencias socioemocionales de los niños que asisten del primero al quinto grado, ofreciendo materiales para maestros y padres (Kudo y Mejía, 2018). En Manizales (Caldas), el programa “Escuela Urbana Activa”, que promueve el desarrollo de competencias sociales y emocionales desde preescolar hasta la escuela secundaria, a través de una pedagogía activa, participativa y colaborativa, ha llegado a 23 escuelas públicas y 21.497 estudiantes (Fundación Luker, 2018).

Sin embargo, ninguno de ellos ha apuntado a niños de entre tres y cinco años. Este es uno de los primeros programas diseñados directamente para promover el aprendizaje socioemocional (SEL) en la primera infancia implementado en la región. Este programa piloto contribuirá a cerrar las brechas de conocimiento sobre la efectividad de este tipo de programas para este rango de edad y proporcionará evidencia sobre su posible escalabilidad.

Trabajando ciudadanía con jóvenes en las escuelas

Quinientos paraguayos se reúnen en grupos de diez. Intercambian opiniones, discuten, intervienen y concluyen que la baja calidad de la educación y la corrupción son las temáticas que más afectan a su entorno. Y no se quedan ahí. Proponen soluciones, hablan con la comunidad, se informan, investigan, buscan alianzas. Esta dinámica podría sonar parecida a la de algunos profesionales de la política o la de algún grupo activista, pero esa es la mejor parte: los protagonistas son jóvenes provenientes de 16 instituciones educativas en la ciudad de Asunción, Paraguay, que se reúnen para ser agentes de cambio social en sus comunidades.

¿Cómo se logra esto? En Paraguay, aproximadamente seis de cada diez estudiantes no terminan la secundaria. En un mundo en el que cada vez se necesita más mano de obra cualificada para hacer frente a la automatización, estas son muy malas noticias. Adicionalmente, los altos niveles de desigualdad y baja movilidad social incrementan las probabilidades de que acabes siendo lo que son tus padres. Cuando miramos por qué los jóvenes abandonan la escuela vemos que hay claramente razones económicas, pero también altos niveles de desinterés. Los estudiantes sienten que la escuela no tiene la capacidad para cambiar su destino. Y sin embargo sí tiene el potencial para hacerlo…

En el primer capítulo hablamos de la importancia de la mentalidad o mindset. Los chicos de menores ingresos con una buena mentalidad se desempeñan mejor que los de más altos ingresos con peor mentalidad (McKinsey, 2018). Es decir, que el origen social no tiene por qué definir tu destino si la arquitectura mental se construye bien. Eso es lo que el Ministerio de Educación de Paraguay está tratando de hacer a través de la extensión de la jornada escolar y la incorporación de programas para el desarrollo de habilidades del siglo XXI en las escuelas públicas de todo el país. Entre estos programas se incluye un proyecto de ciudadanía y liderazgo implementado por la Fundación Scholas Occurrentes.

Esto no es una tarea sencilla en comunidades y escuelas en donde los recursos son muy limitados, no hay docentes para cubrir todas las necesidades y falta formación para que las clases no se limiten a las materias tradicionales, sino que se incorporen el arte, el deporte, la innovación y la tecnología y los valores cívicos. Pero aún con estos desafíos, las nuevas generaciones han demostrado estar listas para el cambio. También los equipos directivos y docentes de estas escuelas.

El programa empezó con escuelas que forman parte de la población ribereña marginal del Bañado, en un entorno con altos niveles de criminalidad, delincuencia, hacinamiento y adicciones. Coloca el foco en escuelas y comunidades en condiciones de vulnerabilidad, donde estas acciones pueden constituir una importante herramienta de apoyo al sistema formal de educación. Influyen en la disminución de factores de riesgo de deserción escolar (como la violencia o el embarazo adolescente) y promueven el desarrollo de habilidades necesarias para facilitar la transición de la escuela al mercado laboral.

El programa se desarrolla en tres etapas: en la primera, los jóvenes se sientan a identificar los problemas que ellos sienten que más afectan a sus vidas y sus comunidades. Durante una semana, identifican soluciones para resolver esos problemas dialogando y haciendo trabajo de campo y, el último día, se las presentan a sus autoridades. Esta es la fase en la que los adolescentes se reconectan con su entorno, su familia, su escuela, su comunidad. Una vez que se ha dado la fase de reenganche con el mundo que les rodea, en la segunda fase se les capacita en arte, deporte, tecnología… Y en la tercera fase vuelcan lo que han aprendido en su escuela, apoyando a los docentes con los niños y niñas de primaria, para que estos puedan tener programas de deporte, arte, programación, etc. A través de esta intervención se trata de afectar tanto las habilidades intrapersonales como interpersonales: autoestima, aspiraciones, expectativas, locus de control, compromiso escolar, agresión. Es decir: el programa trata de cambiar el mindset de los chicos.

“Lo más importante que se llevan los chicos a casa luego de estas experiencias es el reconocerse como ciudadanos capaces y útiles que descubren el valor que cada uno tiene dentro de sus propias comunidades”, cuenta Margarita Amarilla, directora del Colegio Nacional República de Bolivia.

“Antes sentía que no era útil lo que decía; también había veces que no me interesaba participar y por eso no hablaba. Ahora quiero motivar a los chicos más jóvenes para que se den cuenta de lo que está a su alrededor”. Juan Manuel Velásquez, estudiante del Colegio Juan Ramón Dahlquist, participó en el primer encuentro en 2015 y ahora es facilitador y ayuda a los chicos más jóvenes que entran en el programa.

Él y muchos como él son ejemplos de cómo el programa canaliza el talento y potencial de los jóvenes entre generaciones. Jugando fútbol, sirviendo de mentores y apoyando a las cohortes que vienen por detrás se convierten en referentes y ejemplos para las chicas y chicos de 6 a 13 años.

Según los resultados de la evaluación de impacto experimental que se realizó, el programa logró mejorar el compromiso escolar y la capacidad de control sobre el futuro de los estudiantes, así como aumentar las horas que los jóvenes dedican a actividades culturales.

Pero sabemos que esto va más allá de los indicadores. Se trata de abrir cancha al progreso desde la escuela como punto de partida de manera innovadora y creativa. Los jóvenes ya han marcado el pulso de este cambio. Ha llegado la hora de que los demás actores hagan el pase para que estos chicos y chicas sigan anotando goles en la vida.

Ciudadanía para jóvenes víctimas de violencia

¿Es posible fomentar la construcción de habilidades socioemocionales entre víctimas de la violencia armada? ¿Cómo promover aptitudes como el autocontrol, la empatía o el trabajo en equipo en personas que sufren, no solo la pobreza y la exclusión de su condición de desplazados, sino que están sometidos, además, a las secuelas psicológicas de eventos profundamente traumáticos?

Directa o indirectamente, todo individuo que ha vivido en una sociedad expuesta al conflicto se ve afectado por él (Chaux, 2009). En estos contextos, más que en ninguno, el desarrollo de habilidades socioemocionales es fundamental para la reconstrucción del tejido social, así como para desnaturalizar la violencia, reducir los prejuicios y la discriminación y promocionar relaciones pacíficas (OCDE, 2018).

El conflicto armado en Colombia, por ejemplo, ha dejado tras de sí casi seis millones de desplazados. Según datos del IDMC (Centro de Monitoreo de Desplazamiento Interno, por sus siglas en inglés), el 80% se encuentran por debajo del umbral de la pobreza y el 33% está en condiciones de extrema pobreza. No tienen luz, ni agua potable, ni escuelas, ni centros de salud.

TransFórmate es un programa de formación del Ministerio de Trabajo colombiano que, desde 2014, ofrece a jóvenes víctimas del conflicto armado (de entre 16 y 29 años) la posibilidad de fortalecer sus capacidades para facilitar su participación en actividades sociales, productivas y de generación de ingreso. Lo hace a través de un módulo de formación en habilidades socioemocionales y un curso de formación en habilidades técnicas conducentes a un título técnico laboral que viene a durar entre 12 y 18 meses.

Se realizó un estudio del programa que se enfocó en dos objetivos:

  1. Apoyar en el diseño curricular del programa, en particular en lo que se refiere a la formación de actividades socioemocionales. Para ello se contó con la International Youth Foundation (IYF) y su herramienta Pasaporte para el Éxito, un currículo de formación en habilidades para la vida dirigido a jóvenes vulnerables o en situación de riesgo que ha sido probado en 30 países. A través de una metodología pedagógica interactiva desarrolla habilidades socioemocionales como la confianza, el trabajo en equipo y la perseverancia. Así la IYF otorga licencias a los institutos de formación profesional que capacitan técnicamente a los jóvenes, forman a sus capacitadores en esta metodología, así como en estrategias para el manejo del trauma y realiza labores de seguimiento para comprobar que el currículo está siendo correctamente impartido.
  2. Evaluar la primera convocatoria de TransFórmate para analizar sus fortalezas y debilidades y utilizarlo para mejorar el diseño del programa. Se trabajó junto a la Universidad de los Andes para: (i) recoger información de base de los beneficiarios, que permitiera arrojar luz sobre las brechas y retos formativos de la población objetivo y (ii) dar seguimiento a los resultados. Para ello se recogió información de condiciones socioeconómicas, experiencia educativa y laboral, medidas de habilidades cognitivas y socioemocionales de 807 beneficiarios a partir de pruebas informatizadas.

El estudio reveló grandes debilidades en formación cognitiva y muy altas expectativas de los beneficiarios con respecto a la efectividad del programa. Sin embargo, un tercio abandonó el programa antes de terminarlo. De los egresados, un 41 % tenía empleo formal seis meses después de terminar el programa.

No obstante, el resultado más relevante fue el relacionado con el estrés postraumático: el estudio detectó un alto porcentaje de beneficiarios con medidas altas de estrés y encontró que la exposición a eventos traumáticos está asociada a menores habilidades socioemocionales y menores probabilidades de graduarse y encontrar empleo después del programa.

¿Qué debemos concluir de estos resultados?

Que las víctimas de la violencia han estado expuestas a situaciones traumáticas que inciden sobre habilidades clave (compromiso a largo plazo, autorregulación…) y dificulta que puedan sacar partido a los programas de formación; también reduce la capacidad para hacer un uso efectivo de los recursos de indemnización que recibieron o de los programas de emprendimiento.

Que las intervenciones de formación en habilidades socioemocionales para beneficiarios expuestos a eventos traumáticos violentos deben ir acompañados de asistencia psicosocial pues se ha demostrado que estos moldean habilidades no cognitivas profundas (como la paciencia, la autorregulación o la identidad) que determinan comportamientos violentos (Blattman et al., 2014).

Desde 2014, el programa ha sido implementado en 11 departamentos y ha beneficiado a casi 5.000 jóvenes.

Ciudadanos contra el acoso escolar

Una de las primeras intervenciones de este tipo desarrollada en América Latina se llevó a cabo a finales de 2015 en escuelas públicas de Perú, un país en el que, ese mismo año, el 75,3% de los niños y el 73,8% de los adolescentes habían experimentado algún tipo de violencia escolar al menos una vez. Entre sus objetivos, además de llenar el vacío de evidencia, estaban no solo plantar cara al acoso escolar (ayudando a las víctimas, acabando con el apoyo pasivo e incrementando la denuncia de incidentes violentos), sino facilitar a la comunidad escolar los medios para hacerlo.

El programa “Sácale tarjeta roja a la violencia” consistió en el desarrollo de talleres teóricos sobre las consecuencias del acoso, actividades prácticas (elaboración de pósteres, juegos o desfiles) para reforzar los mensajes del taller y distribución de material informativo. El mensaje de las actividades era siempre el mismo: animar a los estudiantes a plantarle cara al bullying, a prestar ayuda a sus víctimas y a denunciar los actos violentos de los que sean testigo. El segundo componente de la intervención se basó en una plataforma digital de denuncia puesta en marcha por el Gobierno peruano para que estudiantes, padres, amigos o cualquier testigo de un incidente violento puedan denunciarlo de forma anónima. La plataforma, llamada Síseve , incluye también información relevante sobre los recursos existentes en la comunidad para proteger a niños y adolescentes de cualquier tipo de violencia. La intervención debía conseguir que las escuelas se inscribieran en esta plataforma, enseñar a usarla a toda la comunidad escolar y lanzar una campaña informativa sobre esta.

Los resultados del experimento (Gutiérrez et al., 2018) muestran que disminuyó la actitud pasiva de los estudiantes frente al acoso y aumentó su voluntad para denunciar la violencia. También redujo la probabilidad de cambiar de escuela o dejar los estudios y mejoró las calificaciones en los exámenes de ciclo medio. Los impactos, sin embargo, fueron mucho más limitados en los chicos que vivían expuestos a la violencia en el hogar. Así, mientras que la depresión y el aislamiento se redujeron significativamente entre aquellos estudiantes no expuestos, estos efectos desaparecían entre niños que vivían en entornos violentos.

En Colombia se desarrolló Aulas para la Paz, un programa que combinaba varios componentes. Por un lado incluía un componente en el aula, para los grados de segundo a quinto de primaria, basado en el desarrollo de competencias cívicas en temas como la agresión, el conflicto o la intimidación, y la empatía, el manejo constructivo de la rabia y la asertividad. Igualmente, incluía un componente familiar, con visitas familiares a los hogares de los niños más conflictivos, que buscaba que los padres desarrollaran las mismas competencias que los niños. Por último, un componente de grupos heterogéneos conformados por dos estudiantes con altos niveles de agresión y cuatro destacados por sus comportamientos prosociales. La evaluación de impacto de este programa encontró, de acuerdo con la información reportada por los maestros, una disminución sustancial en la frecuencia de comportamientos agresivos y un aumento en los comportamientos prosociales de los estudiantes. Según los informes de los alumnos, mejoró la asertividad y se redujo la agresividad verbal (Chaux et al., 2017).

Ciudadanía para el medioambiente

Sabemos que el cambio empieza en los niños; y por eso se ha creado el programa regional “Súbete” para combatir el cambio climático y mejorar la sostenibilidad del planeta a través de los niños. “Súbete” es un programa de educación medioambiental que pretende animar a la niñez y la juventud a utilizar su creatividad y su energía para participar activamente en proyectos que promuevan y mejoren la sostenibilidad en sus propias comunidades.

Experimentos para explicar el efecto invernadero, convertirse en el hombre del tiempo, investigar el clima de nuestra región, gráficos explicativos, videos de superhéroes… “Súbete” es una forma novedosa, positiva y divertida de aprender qué es el cambio climático y qué podemos hacer para revertirlo. Incluye un kit verde para motivar a la comunidad escolar contra el cambio climático, así como material multimedia para profesores, estudiantes y padres de familia con guías, videos, juegos y planes de clase que enseñan los conceptos de sostenibilidad de forma interactiva y dinámica. Así aprendemos las causas del cambio climático, sus consecuencias para el agua, la energía, el paisaje, el suelo y nuestra salud y qué podemos hacer, individual y colectivamente, para vivir una vida más sostenible y saludable. Son gratuitos y se encuentran disponibles, en inglés y en español, en la página web de la iniciativa. También hay un curso de formación docente en la educación sobre el cambio climático que está disponible en línea.

Pero la iniciativa va mucho más allá. Aprender haciendo. Participar directamente en proyectos que benefician a su comunidad y ver que los resultados de sus acciones benefician y mejoran la calidad de vida de las personas les ayuda a desarrollar y mejorar actitudes y valores como el trabajo en equipo, la organización, la convivencia y la cultura participativa. Aprenden a escuchar, a atreverse, a proponer, a actuar. A convertirse, en definitiva, en las personas que el mundo necesita.

Ciudadanía por la igualdad de género

¿Se pueden cambiar las actitudes y los comportamientos de los adolescentes en relación con la violencia? ¿Es posible desmontar estereotipos de género fuertemente anclados en estructuras sociales y culturales de hace siglos? ¿Pueden los jóvenes actuar como “agentes de cambio” para romper el ciclo de la violencia intergeneracional? La respuesta que a estas preguntas ofrecen los resultados del programa piloto Amor, pero del bueno, implementado en dos escuelas de Ciudad de México, con la colaboración del BID, es que sí se puede.

En un contexto regional en el que una de cada tres mujeres sufre violencia de género, México no es una excepción. En este país, las encuestas ofrecen datos reveladores sobre los jóvenes. Del 79% de los alumnos de tercer año de secundaria implicados en alguna relación de noviazgo, el 24% ha sufrido violencia psicológica, el 17% violencia física y el 7% violencia sexual.

El objetivo de Amor, pero del bueno es que la comunidad escolar asuma una postura crítica hacia la violencia de género promoviendo una convivencia incluyente, igualitaria y no violenta entre los jóvenes. Consta de dos componentes:

  1. Talleres con los alumnos. Durante 16 sesiones de una hora semanal los jóvenes se enfrentan a sus propias concepciones y estereotipos de género; comparten sus inquietudes y discuten sobre la violencia en el noviazgo y sus consecuencias. También debaten sobre los mensajes sexistas y estereotipos sociales y se informan sobre los recursos existentes para encarar situaciones de violencia de género.
  2. Mejora del ambiente escolar. A través de una campaña de sensibilización creada e implementada por los propios estudiantes y de un taller de capacitación para el personal de la escuela.

Una evaluación de impacto del programa (Sosa Rubi et al., 2016) arrojó conclusiones muy esperanzadoras para los programas de prevención escolar de la violencia de género. Concretamente, la evaluación encontró que el programa “Amor, pero del bueno” había reducido en un 55% el porcentaje de violencia psicológica perpetrada por los jóvenes varones que participaron en los talleres. También se redujo en un 5% la aceptación y la justificación de la violencia entre los jóvenes participantes; y disminuyó en un 8% la aceptación de actitudes sexistas en el noviazgo. Los adolescentes, fuertemente motivados, se convirtieron también en agentes de cambio en sus propias familias y en su entorno más cercano.

Así, este programa demostró que no solo es posible implementar intervenciones en el ámbito escolar que contribuyan a cambiar las actitudes sobre los roles de género entre los jóvenes; también quedó claro que motivándoles, a través de los contenidos y la metodología, fortalecen sus habilidades de comunicación y son capaces de llevar a cabo acciones de divulgación, prevención y denuncia, convirtiéndose en los ciudadanos que el siglo XXI demanda y contribuyendo, con su comportamiento, a mejorar la sociedad en la que viven.

¿Qué hacer a partir de aquí?

A lo largo de este capítulo hemos visto cómo, a través de una serie de programas educativos y de formación que ponen el énfasis en diferentes aspectos de la ciudadanía como los derechos humanos, la multiculturalidad, la diversidad, o el medioambiente, niños, jóvenes y adultos aprenden e interiorizan conceptos como el respeto, la convivencia pacífica o la inclusión. Estos conceptos les ayudan, a su vez, a desarrollar habilidades clave (como la empatía, la autorregulación, la responsabilidad, el compromiso, la resolución de problemas o el trabajo en equipo) que les permitirán desenvolverse en un siglo XXI cambiante. Porque para poder actuar sobre un mundo complejo, primero hay que aprender a entenderlo.

Los valores cívicos y democráticos son puestos a prueba cada día, particularmente en contextos desafiantes, como procesos de transformación y cambio tanto económicos, como demográficos, sociales, culturales, políticos o institucionales. Hoy vivimos uno de esos momentos. Fortalecer esos valores a través de la educación ayuda a protegerlos.

El siglo XXI necesita una generación de nuevos líderes capaces de encontrar soluciones a los retos a gran escala a los que nos enfrentamos. Para ello debemos darle la vuelta a la educación tal y como la conocemos hoy. Einstein decía “si quieres resultados diferentes, no hagas siempre lo mismo”. Niños, jóvenes y adultos requieren hoy de habilidades y competencias que, aunque no sean nuevas, sí son más importantes que nunca.

Si llegas al colegio y todos los estudiantes son los hijos de muchas generaciones de vecinos que se conocen de toda la vida, hablan el mismo idioma, han tenido experiencias e historias similares, comen lo mismo, hablan de las mismas cosas, tienen las mismas fiestas, ritos y tradiciones, es más fácil comunicar y entenderse. Cuando empiezan a llegar al barrio o al aula niñas y niños con experiencias diversas, cuando muchos han tenido que abandonar sus países por violencia política o razones económicas, vienen de realidades que poco tienen que ver con la que les rodea en ese momento, recién están aprendiendo el idioma del país de acogida, y tienen otras costumbres, la comunicación y la construcción de una narrativa común que les una en la diferencia requiere de muchas más habilidades sociales y emocionales. Requiere salir de la zona de confort para tratar de escuchar, entender y ponerse en el lugar del otro. Y si no hay comprensión y acercamiento, aumentan los niveles de conflicto y se ponen en cuestionamiento las bases del sistema político y el contrato social.

Hasta ahora, el contacto de la mayoría de nosotros con las máquinas se limitaba al uso de la computadora, el teléfono y dispositivos electrónicos y digitales básicos. La automatización hace que empecemos a convivir de forma cotidiana, en casa, en el trabajo y en la calle, con robots que hacen las compras, nos buscan la canción que queremos escuchar, nos dicen el tiempo que va a hacer, cuánto vamos a tardar y cómo llegar a la oficina y realizan muchas de las tareas que hacíamos antes en el trabajo. O lo que es lo mismo: la convivencia con autómatas empieza a ser parte integral de nuestra vida. Hablamos y vivimos con ellos y cada vez van a ocupar más espacio y requerir más interacciones. Esto abre un mundo nuevo de posibilidades: podemos dejar de hacer tareas rutinarias que no nos aportan valor como individuos y liberar tiempo para el ocio o para estar con familia y amigos. Pero, para bien o para mal, también estamos delegando decisiones detrás de las cuales antes siempre había una mente humana. Cuando la inteligencia artificial es cada vez más autónoma y le delegamos parte del proceso de toma de decisión, se plantean dilemas éticos importantes para los que hay que tener capacidad de definición e ideas claras y compartidas sobre el mundo que queremos construir. Los individuos necesitan habilidades técnicas específicas para entender a las máquinas, programarlas y manejarlas; pero también habilidades cognitivas y socioemocionales avanzadas y valores éticos para decidir cómo programar esas máquinas para que las decisiones automatizadas sirvan no solo a propósitos de eficiencia y productividad, sino también de bienestar y prosperidad, equidad, respeto y humanidad.

Lecciones aprendidas

¿Qué nos dicen los resultados de los programas que se han implementado? ¿Qué conclusiones podemos extraer de estas experiencias?

1. Que sí se puede. En conjunto, los resultados son prometedores y revelan que animar a niños, jóvenes y adultos a plantarse frente al acoso escolar, la desigualdad social, la discriminación, la violencia de género o el cambio climático, y dotarles de los medios para hacerlo, puede tener efectos beneficiosos no solo sobre su bienestar y el de su entorno, sino también sobre su desempeño escolar y laboral, incluso en entornos más vulnerables y violentos.

2. Que una intervención relativamente sencilla y no muy costosa puede obtener grandes resultados, incluso en contextos de baja capacidad institucional.

3. Que necesitamos más evidencia desde la práctica. La evidencia existente es prometedora, pero se necesitan más ideas y más experiencia acumulada para ser más efectivos en los diferentes momentos del ciclo de vida de una persona.

4. Que hay que ir más allá del ámbito público y llegar al hogar. Esto es particularmente importante en los programas de prevención de la violencia, pero se puede extender a todos los programas, como por ejemplo los de medioambiente. Entornos violentos o poco respetuosos con la diversidad y el entorno en casa pueden contrarrestar los efectos positivos potenciales de los programas que se realizan en el ámbito público como la escuela.

5. Que en casos en los que el individuo ha sido expuesto a situaciones de violencia de alta intensidad y padecen de estrés postraumático, los programas para el desarrollo de habilidades tienen que ir acompañados por programas de asistencia psicosocial. La exposición a eventos traumáticos violentos dificulta la adquisición de habilidades. En estos casos, ya sea por contextos de postconflicto, situaciones de violencia intrafamiliar, acoso escolar o por participación en grupos organizados, no es suficiente con enfocarse en el desarrollo de habilidades cognitivas o socioemocionales. Los programas deben ir acompañados de asistencia psicosocial para ayudarles a recomponer el mindset sobre el que puedan adquirir y desarrollar nuevas habilidades. RM

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Mercedes Mateo Días

Especialista Líder en Educación de la División de Educación del BID. Ha liderado y contribuido en la investigación, diseño, ejecución y evaluación de proyectos innovadores en América Latina y el Caribe. Su trabajo se ha enfocado en diferentes ámbitos de la política social, con un énfasis en desigualdad.

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