Nota 3: Sobre el derecho a la conectividad tecnológica en educación - Ruta Maestra
Edición 33Postre de notas: temas de agenda educativa 2022

Nota 3: Sobre el derecho a la conectividad tecnológica en educación

Ciertamente la pandemia nos ha abierto a las acciones de discutir e implementar ideas e iniciativas que otrora podían recibir, entre otros, los rótulos de “impracticables”, “para otras realidades” y “capaz sí dentro de unos años”.

Frente a planteamientos que sugerían cambios fundados en la evidencia de lo que efectivamente funciona en diversidad de contextos y situaciones, se generaban ipso facto focos y coaliciones de resistencia que, en general, terminaban por consolidar las prácticas consuetudinarias y conservadoras de los sistemas educativos.

El abordaje de los desafíos derivados de la pandemia lleva a cuestionar la percepción de que los cambios solo se pueden gestar si se dan determinadas condiciones que los hacen “elegibles”. Asimismo, se fisuran barreras y prejuicios entre el sistema educativo y la sociedad que tradicionalmente se refuerzan mutuamente y se exteriorizan en incomunicaciones, reproches y, en definitiva, juegos suma cero. Estas fisuras son indicios de nuevas formas de entender el propósito y los contenidos de la educación transformándola en un fenómeno mucho más comunitario, familiar y ciudadano que otrora (Reimers & Opertti, 2021).

Un reciente foro de educación denominado RewirED Summit, organizado por Dubai Cares -organización filantrópica global con base en Emiratos Árabes Unidos – en coordinación con el Ministerio de Relaciones Exteriores y de Cooperación Internacional de Emiratos Árabes Unidos (MoFAIC) y bajo el marco de un amplio partenariado de instituciones internacionales – entre ellas, UNESCO, UNICEF, OECD y Banco Mundial – constituyó una contundente reafirmación que la transformación de la educación y de los sistemas educativos reviste un carácter prioritario a la luz de los desafíos planteados por la pandemia y la pospandemia. Ya no se trata solo de reformar y de mejorar lo que se hacia previo a la misma o de soñar con un retorno idílico, sino de encarar decididamente el desafío de construir mejor hacia adelante cimentada en renovadas bases de desarrollo, convivencia, solidaridad y colaboración entre regiones, países, comunidades, ciudadanos/as y personas.

En el marco de RewirED Summit, se discutió una declaración sobre conectividad en educación preparada por la UNESCO y con el apoyo de Dubai Cares (2021). La misma, denominada “Rewired Global Declaration on Connectivity for Education”, constituye un alegato fundamentado, convincente y convocante sobre que el derecho a la educación implica necesariamente el derecho a la conectividad tecnológica no solo en el sentido de acceso a plataformas y recursos educativos sino crucialmente en orden a democratizar el conocimiento y los aprendizajes sin barreras ni fronteras.

Se entiende pues que la conectividad tecnológica es una herramienta para diversificar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, así como para sustanciar y mejorar los resultados de aprendizaje. Más aun se le visualiza como un potencial y potente igualador de oportunidades sustentado en que el estado garantiza su uso como bien común global alternativamente a su expansión en función principalmente del capital social y cultural del alumno que lleva inexorablemente a la acentuación de las inequidades y de las brechas, así como a su privatización desregulada como bien.

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La declaración se articula en torno a tres grandes principios que configura un abordaje multidimensional de la transformación digital que permea a la educación y a los sistemas educativos en todos sus componentes y piezas. El primero de los principios versa sobre centrar el foco de la conectividad tecnológica en las poblaciones más marginales o desamparadas habida cuenta que a escala mundial, aproximadamente dos de cada tres niños, adolescentes o jóvenes no tienen acceso a internet en sus hogares según señala la propia declaración.

Se entiende pues que la conectividad tecnológica es una herramienta para diversificar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, así como para sustanciar y mejorar los resultados de aprendizaje.

Este primer principio implica en los hechos cuatro aspectos interrelacionados. En primer lugar, se trata de garantizar la universalización de la conectividad en todo lugar y en todo momento para cada alumno lo cual va a coadyuvar a ampliar y democratizar los espacios y las vías de formarse, de acceder al conocimiento y de aprender sin restricciones. En segundo lugar, el derecho universal a la conectividad requiere de financiamiento público sostenible y que no este solo atado a responder a coyunturas de ausencias de presencialidad. En tercer lugar, los gobiernos tienen el mandato de regular que los proveedores de servicios de internet y de telefonía móvil ofrezcan planes de conectividad con uso educativo, de fácil entendimiento por la población que en general no tiene las competencias digitales como para evaluarlos, y que, asimismo, dichos planes sean a tasa fijas o subsidiadas. En cuarto lugar, se reafirma la idea que el rol de la conectividad tecnológica yace en complementar, expandir y enriquecer una educación presencial de calidad que siguen siendo la interfaz primaria e insoslayable de la educación.

Por otra parte, la declaración abre la discusión sobre si el derecho a la conectividad universal no debe también ser acompañado del derecho a desconectar de la educación para propósitos de aprendizaje a efectos de evitar el uso de las tecnologías digitales por períodos largos de tiempo y sin interrupciones.

El segundo de los principios versa sobre la necesidad de fortalecer la inversión en el desarrollo y puesta a disposición pública de contenidos educativos digitales gratuitos y de alta calidad que contribuyan a diversificar las oportunidades y las experiencias de aprendizaje. Este segundo principio se articula en torno a tres aspectos. En primer lugar, el desafío es lograr el compromiso del sector público en financiar el desarrollo y el mantenimiento de plataformas públicas compactas, que, alineadas con el currículo nacional, faciliten que educadores y alumnos/as, puedan producir, colaborar e intercambiar sobre contenidos digitales de aprendizaje de acceso público. Ciertamente esto implica reafirmar la idea que educadores y alumnos son co-agentes del currículo (OECD, 2020). En segundo lugar, se plantea la necesidad de contar con un amplio repertorio de recursos educativos ajustados a las necesidades de diversos perfiles de alumnos, y que, en su desarrollo y validación, implique un trabajo colaborativo docente. Importa destacar que los temas relativos a la creación y curación de recursos digitales de aprendizaje, así como a la colaboración y a los aprendizajes de pares a través de comunidades de práctica docente, tienen que ser efectivamente abordados en la formación inicial y en el desarrollo profesional docente. En tercer lugar, se argumenta en torno a monitorear la adaptación y la aplicación de los recursos digitales y su contribución efectiva al mejoramiento de la enseñanza y de los aprendizajes sustentado en la triangulación de evidencia proveniente de diversas fuentes de datos y de investigaciones sustentadas en diferentes encares metodológicos.

Ciertamente las tecnologías ayudan a personalizar la educación atendiendo los perfiles de cada alumno.

El tercero de los principios nos plantea que la progresión hacia modos educativos de impronta híbrida, esto es, de complementariedad entre los espacios presenciales y en línea, requiere de una fuerte innovación pedagógica para contribuir al desarrollo de competencias personales, interpersonales, sociales y ciudadanas en alumnos y educadores. Este tercer principio se desglosa en cuatro aspectos. En primer lugar, el uso y diríamos la apropiación de los espacios digitales conlleva el reconocimiento de su especificidad como espacio de aprendizaje, el desarrollo de nuevos abordajes y contenidos educativos y la diversificación de las pedagogías que posiciona a educadores, alumnos y familias como generadores, desarrolladores y validadores de materiales más que en solo recipientes de propuestas “llaves en mano” aportadas por diversos proveedores. Estamos ante los inicios de un renovado paradigma educativo donde lo que puede primar es producir, discutir, experimentar, apropiar y diseminar en formatos abiertos de aprendizajes más que sólo tomar y reproducir. En segundo lugar, la visualización del uso de las tecnologías como vías potentes de fortalecer las dimensiones sociales y cívicas del aprendizaje que implique el trabajo entre pares e inter pares, de educadores y alumnos, hacia objetivos educativos comunes y comunitarios. Ciertamente las tecnologías ayudan a personalizar la educación atendiendo los perfiles de cada alumno, lo cual no implica una educación individualista y alejada de las interacciones sociales que son el cimiento del acto educativo y que contribuyen decisivamente al bienestar del alumno/na y a sus procesos efectivos de aprendizaje. En tercer lugar, se señala el compromiso de proteger datos de alumnos y educadores garantizando el anonimato, evitando su captura para otros fines que los educativos y fortalecer su uso para direccionar y acompañar al alumno en la progresión y completitud de sus aprendizajes. En cuarto lugar, se argumenta en torno a promover un uso saludable, seguro, productivo y responsable de internet a través de la educación que le permita a cada alumno/na comprender los ecosistemas digitales y usarlos creativamente manteniéndose, a la vez, vigilantes de sus huellas digitales y sus implicancias.

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Los tres principios articuladores de la conectividad tecnológica – focos en los grupos más vulnerables, inversión sostenida en materiales educativos gratuitos y de calidad, e innovación pedagógica para sustanciar modos educativos híbridos – van en la dirección y contribuyen a lo que se identifican hoy día como las tres palancas fundamentales de la transformación educativa (Big Change, 2021). Estos serían: (i) definir el propósito y los resultados esperados del sistema educativo que refleje los desafíos y las oportunidades del futuro así como los valores y las prioridades de diversidad de “stakeholders”; (ii) promover que educadores y alumnos puedan agenciar y co-agenciar propuestas educativas así como facilitar que múltiples “stakeholders” puedan formar parte en los procesos de decisión en base al uso de información que resulte más accesible, útil e interesante; y (iii) promover acciones más centradas en los alumnos, integrar nuevas formas de evaluar y reconocer aprendizajes, y fortalecer los lazos entre las ciencias del aprendizaje y las prácticas de enseñanza.

En suma, una de las claves de la transformación educativa que se empieza a avizorar en diversas regiones y contextos, radica en la ampliación del derecho a la educación asumiendo que la transformación digital es una ventana de oportunidades para democratizar la apropiación y el goce de los conocimientos y los aprendizajes sin umbrales ni fronteras. La declaración preparada por la UNESCO en colaboración con Dubai Care, nos da bases fundamentales para entender que el desafío de la conectividad es sistémico, multidimensional, intersectorial e interinstitucional, y que requiere una reafirmación clara de la voluntad política de un estado garante de oportunidades. Más aun, resulta vital como se conectan las piezas institucionales, curriculares, pedagógicas y docentes para que alumnos y educadores puedan apropiarse de espacios, oportunidades, plataformas y recursos para sustanciar experiencias de aprendizajes que formen a las nuevas generaciones para un futuro que sea claramente mejor y más inspirador que el presente.

La transformación de la educación y de los sistemas educativos mueve a sociedades de sur y norte en la búsqueda de respuestas que les permitan contribuir a reimaginar y delinear un mejor futuro. La mirada si se quiere futurística de la educación va ganando terreno porque entre otras cuestiones fundamentales, se reconoce crecientemente que el presente en su estado actual nos condena a un futuro insostenible para el bienestar y el desarrollo integral y balanceado de las personas y de las comunidades, y que seriamente compromete el porvenir de las generaciones más jóvenes. RM

La transformación de la educación y de los sistemas educativos mueve a sociedades de sur y norte en la búsqueda de respuestas que les permitan contribuir a reimaginar y delinear un mejor futuro.

Renato Opertti

Sociólogo y Magíster en Investigación. Profesor de la Universidad Católica de Uruguay. Director ejecutivo de la Asociación Civil Eduy21 para el cambio educativo. Integra el Consejo Asesor de la OEI. Exmiembro de la Unesco donde trabajó como Coordinador del Programa de Innovación y Liderazgo en Currículo, Aprendizaje y Evaluación

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