Graeme Harrison, Jefe de Cambridge English Evaluation para Los Andes y el Cono Sur, con este artículo señala la importancia de integrar mucho mejor la evaluación en el plan de estudios, a fin de que tenga un efecto positivo sobre la enseñanza y el aprendizaje. Presenta el modelo de exámenes de Cambridge English y como este incentiva el aprendizaje de la lengua.
Como docente, solía escuchar a mis colegas decir algo así como “hay que tomarles [a los alumnos] una prueba”, generalmente seguido por un suspiro y un revoleo de ojos. La inferencia era clara: la evaluación era algo impuesto por el currículo escolar y el docente consideraba que era en parte una pérdida de tiempo de clase que los alumnos podían aprovechar mejor estudiando.
En muchos casos, me inclino a estar de acuerdo. Pero no porque crea que los exámenes sean de por sí una pérdida de tiempo (profundizaremos sobre ello más adelante), sino por el modo de uso (y abuso) de las evaluaciones en muchos contextos educativos. El educador estadounidense Geoffrey Canada lo resumió bien en su charla Ted de 2013 titulada “Our failing schools. Enough is enough!” (El fracaso de nuestras escuelas. ¡Suficiente!) al decir:
Este es el problema con las evaluaciones. El examen lo tomamos en… abril. Los resultados los tendremos para julio, o tal vez para junio. Y los resultados brindan importantes datos… pero los tendrás luego de terminado el período escolar. Entonces, ¿qué haces? ¡Te vas de vacaciones! Regresas de las vacaciones y tienes todos los datos de la evaluación del año pasado. No los miras… te dedicarás a enseñar este año. ¿Y cuánto dinero destinamos a todo eso?
Y me pregunto en cuántos otros sistemas educativos y escuelas de todo el mundo se repite la experiencia que describe Canada. ¿Cuántas escuelas ven la evaluación como un agregado, algo independiente de la enseñanza cotidiana que se desarrolla en las aulas? ¿Cuántos directivos y docentes ven la evaluación de los alumnos como un mal necesario que brinda, por ejemplo, las estadísticas exigidas por la autoridad educativa local y nada más que eso? Diría que, en muchos países, con todo lo diversas que puedan ser sus culturas y sistemas educativos, esta es la forma predominante de ver la evaluación de los alumnos.
Lo que Canada intenta señalar es que debemos integrar mucho mejor la evaluación en el plan de estudios a fin de que tenga un efecto positivo sobre la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación debería ser reconceptualizada, desde un ejercicio puramente sumativo, en el que las calificaciones del alumno se usen para llenar listas con resultados escolares y ofrecer pruebas respecto de si un alumno debería pasar al siguiente nivel o no, a una actividad que aporte información útil sobre el desempeño del alumno y que sea una herramienta importante para respaldar la enseñanza y el aprendizaje. Los exámenes correctamente implementados brindan a las escuelas, los docentes, los padres y los propios alumnos un recurso invaluable: información específica sobre las fortalezas y debilidades de los estudiantes, que puede servir para dirigir mejor la enseñanza y escalonar el progreso de los alumnos.
Sobre este tema, el académico Professor David Boud (2000) sostuvo que la evaluación debería cumplir una “doble función” (pág. 159): debería brindar tanto calificaciones como datos para respaldar el aprendizaje; debería ser verdadera y confiable, así como ser pasible de implementación práctica; también debería permitirnos estandarizar e individualizar el aprendizaje de nuestros alumnos. En Cambridge English, adherimos a esta doble visión del propósito de los exámenes, que definimos como “Learning Oriented Assessment” (Evaluación Orientada al Aprendizaje, LOA). Casualmente, la primera palabra de la frase es “learning” (aprendizaje), lo cual refleja la posición preeminente que queremos asignar al aprendizaje en esta teoría: el énfasis está siempre en promover la adquisición de habilidades lingüísticas mediante nuestros exámenes.
Con este propósito, el principal grupo de exámenes de Cambridge English (Main Suite) se desarrolló como una “escalera de aprendizaje”, en la que cada examen se vincula con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). El MCERL es un marco descriptivo basado en la evidencia que ofrece declaraciones de capacidad lingüística para los estudiantes de idiomas en diferentes niveles de logros. Como tal, ofrece la base para una serie de competencias lingüísticas validadas que se hacen efectivas en nuestros exámenes. En términos prácticos, esto significa que los alumnos que estudian para una de nuestras evaluaciones deberían aprender las habilidades adecuadas a su nivel y que les den el andamiaje óptimo para mejorar.
A fin de maximizar el impacto positivo sobre el aprendizaje, también hemos adoptado medidas recientes para mejorar la devolución que se da de nuestros exámenes a los candidatos, mediante la inclusión de la Cambridge English Scale en la información que ofrecen nuestros exámenes. Esto significa que la capacidad de cada candidato se informa en una escala que vincula todos nuestros exámenes. Por lo tanto, un puntaje en nuestro examen Key, por ejemplo, es directamente comparable con un puntaje en nuestro examen First. Los candidatos no solo reciben un puntaje general, sino también un puntaje para cada competencia. Los candidatos (y los docentes) ahora pueden comparar su rendimiento de manera precisa y confiable en todas las competencias —lo que les brinda información útil a la hora de decidir qué competencias requieren más práctica— y entre exámenes, de manera que puedan ver claramente el progreso que han logrado a lo largo de una serie de años.
En conclusión, un examen bien diseñado debería tener un efecto positivo en el aula de dos maneras: sugiriendo una plantilla para el tipo de práctica lingüística adecuada y también brindando una devolución útil para hacer frente a las debilidades de los alumnos. Si los exámenes se usan adecuadamente, mediante su incorporación en los sistemas educativos con el enfoque en aplicar la devolución ofrecida por el examen para ayudar a estructurar el aprendizaje de los alumnos de manera más eficaz, pueden ser muchísimo más que una pérdida del tiempo de enseñanza en el aula. En efecto, se convierten en una parte sustancial de un ciclo pedagógico óptimo adaptado a las necesidades de nuestros alumnos.
Actividades de aprendizaje para un rendimiento óptimo en los exámenes de Cambridge English
Como ya mencioné, el efecto pretendido de los exámenes de Cambridge English es incentivar el aprendizaje del inglés. En este punto, me gustaría señalar la diferencia entre ello y el aprendizaje de habilidades para rendir exámenes, ya que muchos docentes destinan mucho tiempo a la realización de exámenes de práctica, tratando de ayudar a los alumnos a desarrollar técnicas para mejorar sus posibilidades de aprobar. Creo que vale la pena mencionar, aunque espero que sea obvio para la mayoría, que la mejor forma de aumentar las posibilidades de que sus alumnos tengan un buen desempeño se basa en la adquisición de tantas habilidades en inglés como les sea posible. Las sugerencias de actividades de aprendizaje que se incluyen a continuación son válidas para casi todos nuestros exámenes de cualquier nivel, y suelen no ser específicas para las consignas con las que se enfrentarán los alumnos en los exámenes. No obstante, espero que todas ellas promuevan un aprendizaje productivo para los alumnos.
1. Lectura. Aliente a los alumnos a leer tanto como sea posible, mediante la sugerencia de temas de su interés. La lectura fuera del aula puede aplicarse de manera más “amplia”; una consigna puede ser redactar algunas oraciones que resuman lo que han leído. La lectura en el aula puede ser más “intensiva”, con énfasis en áreas de vocabulario o gramática, pero aún así debería tratarse principalmente de comprender el significado. Para los alumnos es muy bueno llevarse algo valioso de cada consigna que realizan. Podría ser, por ejemplo, subrayar cinco palabras nuevas que incluirán en su cuaderno de vocabulario o concentrarse en las colocaciones de verbos y sustantivos, por ejemplo.
2. Comprensión auditiva. En las clases, deben darse diferentes actividades de comprensión auditiva, que reflejen la variedad de textos y contextos presentes en los exámenes. En particular, escuchar historias puede ser una forma de ayuda para generar interés en el alumno y mantener su atención. Repito, como la lectura, este tipo de escucha puede hacerse de manera amplia o intensiva, según la situación. Cambridge English tiene una audiohistoria dividida en una serie de episodios llamados “Virtually Anywhere” (disponible gratuitamente en el sitio web “Learning English” de Cambridge English) para alumnos de los niveles B1 y B2 con actividades asociadas. Si esta historia no se adecua a sus alumnos, puede encontrar otras en Internet, por ejemplo, en el sitio web del British Council.
3. Expresión oral: Divida el examen en consignas y haga actividades basadas en una de ellas. Por ejemplo, en el nivel Preliminary, los alumnos deben destinar un minuto a describir una imagen. Encuentre algunas imágenes que les interesen a sus alumnos, por ejemplo, escenas de películas o recitales de música; divida a los alumnos en grupos de a dos y déjelos hacer la descripción. Pueden tomar nota de la terminología que no conozcan y revisarla después.
4. Escritura: Las redes sociales nos rodean por todos los flancos hoy en día y nuestros alumnos son entusiastas usuarios. Incentívelos a que comiencen a utilizar sus redes sociales en inglés.
Sugiérales páginas de Facebook en las que puedan ingresar y hacer comentarios, inícielos en la escritura de entradas de blogs; las posibilidades son muchas.
5. Teléfonos inteligentes en inglés: Haga que sus alumnos cambien la configuración de sus smartphones al inglés. Esto brinda a los alumnos práctica de lectura con un fin; pronto será tan natural para ellos que ni siquiera notarán que están leyendo en inglés. Las actividades en el aula pueden desarrollarse en torno a los teléfonos inteligentes, por ejemplo, un juego de preguntas para encontrar equivalentes en inglés para el vocabulario L1 del teléfono.
6. Listas de palabras de los libros de texto de Cambridge English: En los niveles de Young Learner, hay listas de palabras que se espera que los alumnos reconozcan. Los docentes pueden usarlas como listas de control y también como una forma de sugerir áreas de vocabulario para cubrir en clase. Encontrar algunas palabras sobre un tema similar y relacionarlas con un texto de lectura como tarea, por ejemplo.
Testing times: the importance of incorporating assessment into the curriculum
As a teacher, I often heard my colleagues say something like ‘We have to give them [their students] a test.’, usually followed by a sigh and rolling of the eyes. The implication was clear: testing was something imposed on them by the school curriculum and the teacher thought that it was a bit of a waste of time – precious classroom time which, for the students, would be better spent studying.
And in many cases, I am inclined to agree. But that isn’t because I think tests per se are a waste of time (we’ll come to that later) but because of the way testing is used, and abused, in many educational contexts. The American educator, Geoffrey Canada, summed this up well in his 2013 Ted Talk ‘Our failing schools. Enough is enough!’ when he said:
Here’s the problem with testing. The testing that we do… is in April. We’re going to get the results back in maybe July, maybe June. And the results have great data… but you’re getting it back after school is over. So what do you do? You go on vacation! You come back from vacation and you’ve got all this test data from last year. You don’t look at it… you’re going to go and teach this year. So how much money did we spend on all that?
And in how many other education systems and schools around the world is Canada’s experience replicated, I wonder. How many schools see testing as being an add–on, something separate from the day to day teaching that goes on in their classrooms? How many principals, course directors and teachers view examining students as a necessary evil which provides the statistics required by, for example, the local education authority, and nothing more? I would contend that in many countries, as diverse as their cultures and education systems may be, this is the prevalent way of viewing student assessment.
The point Canada wants to make is that we need to integrate testing much better into the curriculum in order for it to have a positive impact on teaching and learning. Testing should be reconceptualised from a purely summative exercise, in which student grades are used to fill school results tables, and provide evidence as to whether a student should progress to the next level or not, to an activity which gives useful information on student performance and is an important tool to support teaching and learning. Exams used correctly provide schools, teachers, parents and the students themselves with an invaluable resource: specific information on learners’ strengths and weaknesses, which can be used to better target teaching and scaffold student progress.
On this topic, Professor David Boud (2000) said that assessment should serve ‘double duty’ (p. 159): it should provide grades as well as data for supporting learning; it should be valid and reliable, as well as practical to implement; it should also allow us to standardise and well as individualise our students learning. At Cambridge English, we subscribe to this dual view of exam purpose, for which we use the term Learning Oriented Assessment (LOA). Serendipitously, the first word in the phrase is ‘Learning’, which reflects the preeminent position that we want to accord learning in this theory: the emphasis is always on promoting the acquisition of language skills through our exams.
To this end, the Cambridge English Main Suite of exams has been developed as a ‘learning ladder’, in which each exam is linked to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). The CEFR is an evidence–based descriptive framework which provides ‘Can do’ statements for language learners at different levels of achievement. As such, it provides the basis for a validated series of language skills which are operationalised in our exams. In practical terms, this means that students studying for one of our tests should be learning the skills which are appropriate for their level and which give them the optimum scaffolding for improvement.
In order to maximise the positive impact on learning, we have also taken recent steps to improve the feedback that our exams give to candidates, introducing the Cambridge English Scale to our exam reporting. This means that every candidate’s ability is reported on a scale which links all of our exams. Therefore, a score in, for example, our Key exam is directly comparable with a score in our First exam. Candidates are not only given an overall score but also a score for each skill. Candidates (and teachers) can now compare their performance accurately and reliably across skills – useful information when deciding which skills need more practice – and from exam to exam, so that they can clearly see the progress that has been made over a number of years.
In sum, a well designed exam should impact positively on the classroom in two ways: suggesting a template for the right kind of language practice and also providing useful feedback for addressing student weaknesses. If exams are used appropriately, through their incorporation in education systems, with a focus on applying the feedback to help structure more effective student learning, they can be much, much more than a waste of classroom teaching time. In fact, they become an essential part of an optimal pedagogical cycle adapted to our students’ needs.
Learning activities for top Cambridge English exam performance
As I have mentioned above, the intended impact of Cambridge English exams is to encourage the learning of English. I make the distinction here between that and the learning of exam skills, as many teachers spend a lot of time doing practice tests, trying to help students develop techniques to improve their chances of passing. I think it worth saying, although I hope it is obvious to most, that the best chance your students have of performing well is by acquiring as much skill in English as they can. The following suggestions of learning activities are valid for almost all our exams at any level, and are often not specific to the tasks that students will encounter in the exams. I hope that they will all, however, promote productive student learning.
1. Reading – Encourage students to read as much as possible by suggesting topics of interest to them. Reading outside the class can be done more ‘extensively’ – a task might be to write a few sentences to summarise what they have read. Reading inside the class can be more ‘intensive’ – focusing on areas of vocabulary or grammar – but should still be primarily about understanding the meaning. It is great for students to take away one ‘nugget’ from each task that they do. This could be for example, underlining 5 new words which they will include in their vocabulary notebook, or focussing on verb–noun collocations, for example.
2. Listening – A variety of listening activities should be given in class, reflecting the variety of texts and contexts that are present in the exams. In particular, listening to stories can be a helpful way of generating student interest and holding their attention. Again, like reading, this kind of listening can be done extensively or intensively, depending on the situation. Cambridge English have an audio story divided into a series of episodes called ‘Virtually Anywhere’ (available free on the Cambridge English ‘Learning English’ webpage) for students at B1 – B2 levels with accompanying activities. If this is unsuitable for your students, there are others which can be found on the internet, e.g. on the British Council website.
3. Speaking – Break down the exam into tasks and do activities based around one of these. For example, in Preliminary, students have to spend a minute describing a picture. Find some pictures which will interest your students, e.g. film scenes, music concerts, break students into pairs and let them describe! They can take a note of anything for which they don’t know the word, and then check it later.
4. Writing – Social media is all around us these days and our students are keen users. Get them to start using their social media in English. Suggest Facebook pages that they can go to and comment on, start them writing blog entries – there are loads of possibilities.
5. Smartphone in English – get your students to change the settings on their smartphones so that the language is English. This gives students reading practice with a purpose – soon, it’ll be so natural for them that they won’t even realise they’re reading in English. Classroom activities can even be built around smartphones, e.g. a quiz to find the English equivalents for L1 phone vocabulary.
6. Word lists in Cambridge English handbooks – at Young Learner levels, there are lists of words that students are expected to recognise. Teachers can use these as a check list, and also as a way of suggesting areas of vocabulary to cover in class. Finding a few words on a similar topic and linking them to a reading text for homework, for example.
