Modelos pedagógicos y cultura digital: aprender de los alumnos

Hace ya más de un decenio que empezó a generalizarse la expresión de “nativos digitales” para referirse a las generacio­nes de estudiantes que, desde que nacieron, tuvieron a su alcance distintos dispositivos di­gitales y, por consiguiente, desde siempre han vivido en un entorno en el que el acceso a la tecnología era prácticamente ubicuo. Primero con las computadoras y ahora con las tabletas y los teléfonos inteligentes, parece a simple vista que no se trata más que de dispositivos que los jóvenes utilizan, fundamentalmente, para alimentar sus relaciones sociales a través de la red o para divertirse jugando o viendo videos. En definitiva, que su peculiar, íntimo e imprescindible vínculo con la tecnología no tiene otra relación con el aprendizaje que el de representar un riesgo omnipresente de dis­tracción, por no decir de “estupidización”. Por esta razón, la primera reacción de los profeso­res y de los líderes escolares ha venido siendo la de prohibir el uso de estas tecnologías, en particular de las móviles, en las aulas, lo cual ha sido siempre perfectamente comprendido y respaldado por las familias. Así se ha contri­buido a preservar el modelo pedagógico ca­racterístico de la escuela en el siglo XX.

Pero ahora hay muchas indicaciones, a escala internacional, que demuestran que en los países más avanzados esta perspectiva está llegando a su fin. Para empezar, en muchas escuelas europeas, particularmente en los paí­ses nórdicos, los Países Bajos y el Reino Unido, y también en escuelas de Australia, Canadá, los Estados Unidos y Singapur, el uso de los dispositivos personales ya no está prohibido en el aula. Antes al contrario, son muchos los centros escolares y las administraciones públi­cas que se han dado cuenta de que en la era de la computación en la nube es mucho más eficiente y menos costoso que cada alumno utilice los dispositivos con los que su familia ya le ha equipado, en lugar de tener que seguir financiando la adquisición de equipos para las aulas, así como su mantenimiento. Esto repre­senta un cambio radical desde muchos puntos de vista: económico (con indudables ahorros para las escuelas en costes directos e indirec­tos), de enfoque (pues ahora ya no se trata de comprar equipos sino servicios externalizados como, por ejemplo, las plataformas escolares o el acceso a contenidos y aplicaciones digita­les) y también pedagógico. El análisis de este último merece mayor detenimiento.

Para empezar, en muchas escuelas europeas, particularmente en los países nórdicos, los Países Bajos y el Reino Unido, y también en escuelas de Australia, Canadá, los Estados Unidos y Singapur, el uso de los dispositivos personales ya no está prohibido en el aula

Al aceptar que el alumno dispone, no sólo de unos dispositivos cuyo uso se puede maximi­zar en el aula, sino también de un capital de prácticas y de experiencias de uso, es inevi­table preguntarse cómo emplean los disposi­tivos, las aplicaciones y los servicios digitales para, de alguna forma, realizar sus tareas es­colares y, en definitiva, aprender. Y, más allá, si las escuelas y los profesores pueden sacar partido de ese capital para encontrar inspira­ción en el rediseño de sus modelos pedagó­gicos porque, por otra parte, es muy posible también que las expectativas de los alumnos hayan evolucionado a medida que se han ido convirtiendo en gourmets del consumo de pro­ductos y servicios digital. La respuesta a estos interrogantes desde una perspectiva interna­cional permite desvelar algunas lecciones que, sin duda, conducen a la reflexión pedagógica.

La primera lección es que los alumnos, a partir de edades cada vez más tempranas (ya en algunos países cuando acceden a la escuela primera), están equipados con multitud de dispositivos y que transitan de uno a otro según convenga a la actividad que están desarrollando: prefieren una pan­talla mayor cuando quieren ver un video pero les basta con la de un teléfono cuando quieren leer o escribir textos cortos. Esto desafía la vi­sión tradicional del equipamiento tecnológico en las escuelas donde todo se apuesta a un único tipo de dispositivo.

En la mayoría de los países de la OCDE se ha alcanzado ya la saturación y la práctica totali­dad de los estudiantes tienen acceso a un dis­positivo móvil conectado a Internet con 3G y, cada vez más, con 4G (y pronto con 5G). De hecho, esta es su forma preferida de acceder a Internet.

Luego, segunda lección, la movilidad está ganando la batalla de la conectividad y esto tiene la enorme ventaja de permitir que los profesores planifiquen las tareas sabiendo que los alumnos siempre están conectados —también entre sí—. El trabajo cooperativo sucederá inevitablemente aunque el profesor espere que los alumnos realicen sus tareas individualmente. Mejor, pues, partir del principio de la realidad: siempre están conec­tados entre sí a través de aplicaciones sociales y a Internet. Luego las tareas escolares, en el hogar o en el aula, no pueden seguir siendo las mismas que se diseñaron para estudiantes que trabajaban aisladamente y sin otro soporte que el libro de texto. Cerrar los ojos a este hecho es un grave error pedagógico.

Una tercera lección es que, a diferencia de lo que hace la mayoría de los profesores cuando se conectan para buscar informa­ción, los alumnos prefieren encontrar res­puestas a sus preguntas en formato video, no textual. Los datos de uso acreditan que para los estudiantes de hoy contenido es si­nónimo de secuencia de video y que, por ex­tensión, en los sitios web los alumnos prestan muy poca atención a los elementos textuales y, en realidad, muchas veces ni siquiera se leen los textos. Hay que hacer una doble lectura de este comportamiento: en el aspecto positivo, se puede sacar partido de esta propensión al video para capturar el interés del alumno o incluso presentar contenido (como lo hace, por ejem­plo, el fenómeno mundial de la Khan Academy, y también un número creciente de profesores); pero, en el aspecto negativo, es inevitable inte­rrogarse acerca de qué aproximación pedagó­gica puede devolver el interés de los estudiantes por la lectura, independientemente de que se trate de un soporte impreso o digital.

…investigar de qué modo utilizan los alumnos la tecnología es otra forma de preguntarse acerca de sus necesidades educativas y cómo atenderlas apropiadamente.

Una última lección, que tal vez sorprenda, es que los alumnos cada vez están más conscientes de la importancia de su pri­vacidad. Es como si se hubiera producido un aprendizaje generacional, desde la más cán­dida inocencia hasta el convencimiento de que, cuando algo es ofrecido gratuitamente por una empresa en Internet, el precio que uno termina pagando son los datos que desvela acerca de sí mismo. Puede parecer que esto nada tiene que ver con el mundo escolar pero, a medida que las plataformas escolares se van generalizando, tanto los alumnos como sus familias se plantean cada vez más interrogan­tes sobre la protección de la privacidad de los datos y cómo el centro la protege. La legisla­ción en este ámbito será progresivamente más exigente y los docentes deben reflexionar se­riamente acerca de cómo datos que antes esta­ban únicamente en sus expedientes, cerrados y protegidos en un armario, ahora son quizás demasiado accesibles en Internet.

¿Están estos fenómenos presentes en Amé­rica Latina? Los datos disponibles indican que efectivamente todos ellos son ya reconocibles en las incipientes clases medias urbanas pero que, al mismo tiempo, ponen de manifiesto las enormes inequidades y brechas que caracteri­zan todavía las realidades educativas de mu­chos países. Pero lo cierto es que en ninguna otra región del mundo la apropiación de la tecnología móvil está siendo tan rápida como aquí. El gráfico adjunto muestra, de hecho, que las diferencias que separan algunos de los países latinoamericanos del promedio de los países de la OCDE no son tan grandes. Es una oportunidad que los profesores y los direc­tivos escolares no deben dejar pasar, no solo para plantear mejor sus opciones en materia tecnológica (equipamientos, plataformas y servicios, y contenidos), sino para reflexionar acerca de sus prácticas pedagógicas y, una vez más, aprender de los estudiantes y con ellos. Al mismo tiempo se trata también de una exi­gencia ineludible para los profesionales de la educación: investigar de qué modo utilizan los alumnos la tecnología es otra forma de pre­guntarse acerca de sus necesidades educativas y cómo atenderlas apropiadamente. Abando­nar a su suerte a los nativos digitales en su des­cubrimiento de las oportunidades y riesgos de la tecnología no es, ni más ni menos, que con­denarles a ser “huérfanos digitales”. Y esto, en el contexto de países que aspiran a devenir so­ciedades y economías del conocimiento, es lo último que podemos permitirnos.

Estudiantes de 15 años que usan TIC en el hogar al menos una vez a la semana, por tipo de uso, en una muestra de países de América Latina y en el promedio de la OCDE, 2012 (porcentaje)

Fuente: Cálculos del Banco Interamericano de Desarrollo, a partir de la base de datos PISA de la OCDE, 2014.