Lectura y escritura en Escuela Nueva - Ruta Maestra
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Lectura y escritura en Escuela Nueva

Colombia acaba de hacer una revisión de las cartillas de Escuela Nueva. Se las puso a tono con la legislación vigente y con tópicos como las TIC e Internet. Este artículo presenta algunas ideas sobre lectura y escritura que orientaron la reciente revisión de las cartillas, en el área de lenguaje. Escrito por Guillermo Bustamante, Escuela Nueva.

post-image-2Especificidad del área

En atención a la Renovación curricular (años 80), las cartillas de Escuela Nueva buscaron desarrollar habilidades comunicativas, teniendo en cuenta los contextos: privilegiaron el trabajo sobre el lenguaje como instrumento —para conocer, comunicar y recrear—, más que como objeto de conocimiento.

La producción de conocimiento se da en el marco de la lectura, pues el acervo cultural está codificado en lengua escrita; así, escribir se convierte en la manera de contribuir a ese capital cultural. Por su parte, la intersubjetividad es posible por el lenguaje, con otros usos escriturales, pero imprescindibles para hacer lazo social. Y, finalmente, para producir y disfrutar enunciados que enfatizan la forma de articulación (contrastes acústicos, ritmo de emisión, economía de medios, dosificación de enunciados, trabajo retórico, etc.), es necesario trabajar intensamente la lectura y la escritura literarias.

A esto, las nuevas cartillas han agregado mensajes en distintos medios (como los digitales), cuyas características e implicaciones forman parte de una comunicación en la que siempre está involucrado el otro (hacia una ética de la comunicación).

Las cartillas

El aprendizaje de la lengua, en el ámbito formativo, es el que se da en, y propicia, comunicaciones auténticas. De ahí se derivan algunas características de las nuevas cartillas:

a. Trabajo grupal

Si diccionario, maestro y cartilla resuelven la interpretación de un texto, no la construye el aprendiz como objeto cultural, construcción más relevante que lo que ellos pueden procurar como solución momentánea. Ejemplo: ¿por qué hay diccionarios?, ¿cómo se hicieron?, ¿qué prácticas sociales implica su utilización? La cartilla de lenguaje explicita los procesos sociales que dieron lugar a ciertos recursos escolares; y, de otro lado, propone una práctica consecuente: si esos eran problemas para la humanidad, y ella tuvo que esforzarse para superarlos, el proceso formativo no puede omitir esa dificultad. Esa actitud queda consignada en el material impreso, y puede ser asumida por el docente (ejemplo: valorar el resultado de las discusiones entre grupos, antes que la autoridad del diccionario). Así, la cartilla propone elaborar colectivamente un fichero con definiciones construidas en la interacción y la discusión entre estudiantes y profesor; este diccionario, hecho a largo del año escolar, permite experimentar lo que han vivido quienes organizaron y definieron las palabras; y, además, sirve de apoyo a otros. Reelaborar las fichas permite sentir que se trata de un proceso cultural siempre en progreso y no como podría parecer al usar el diccionario como solución.

post-image-1b. El profesor

En las nuevas cartillas, el docente no es juez, sino interlocutor privilegiado. Por su relación con el conocimiento, su voz es muy importante, pero no única. Puede granjearse el lugar de mediador — no neutral— en una discusión, aportar elementos para alimentarla, para darle un nuevo giro, para relanzarla. Su autoridad se cifra en la suposición de saber que le hacen los estudiantes, si encuentra cómo aportar elementos, no solamente soluciones o sanciones.

La interlocución no invalida la diferencia maestro/ estudiante que hace posible el acto formativo. Más que “facilitador”, el maestro es un complicador: introduce en la cultura escrita, en las complejidades del conocimiento, y problematiza los saberes del estudiante, para que haga suya una manera de acercarse al mundo. Se “hace querer” por lo que realiza para configurar una relación con los estudiantes, entre los estudiantes, con los textos, con la escritura.

La cartilla parte del conocimiento del estudiante y aporta otros que vienen de las disciplinas, y coteja a los estudiantes con las hipótesis de los pares, con los saberes del profesor y de la comunidad, con los reservorios de cultura que representan los libros y otras fuentes de información.

Si el maestro resuelve todo, el estudiante repite; si “facilita”, no exige elaboración. Mientras más sepa, mejor; pero no para espetar el saber, sino para construir relaciones desafiantes. Las cartillas son un buen auxiliar, pero no remplazan al maestro que enfrenta las particularidades de un grupo humano específico.

c. Los otros

Aún entre pares hay ideas distintas, viables, incluso excluyentes. El otro no es solamente un compañero de curso, o alguien que está en otro curso, sino también alguien cuyas ideas pueden tensionar las mías. Para construir conocimiento, es necesario cotejar razonamientos y experiencias. Por eso, la cartilla invita a confrontarse y a colaborar con los pares y con integrantes de otros niveles.

Escuela Nueva busca la interacción con la comunidad y la familia. Si estas son interlocutores válidos (y no portadores de saberes no formalizados o equivocados), el niño puede ser una correa de transmisión entre el saber escolar y el saber extraescolar. Esto rescata fuentes de información, saberes con sus sistemas explicativos, su retórica, sus maneras de legitimación, ejemplificaciones, fuentes… Algo posible gracias a la escritura y a la lectura.

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d. La escritura

Todo acto de escritura requiere seleccionar términos, producir frases, desplegar estrategias comunicativas, actividad motora, etc., y todo ello, en tanto “práctica”, surte efectos. Pero las actividades que no están ligadas a una necesidad real de uso del lenguaje, con todo y sus efectos, difícilmente impactan la escritura: no la inscriben en una dimensión social, con el fin de satisfacer necesidades… y no solo unas necesidades “sentidas”, sino también unas nuevas necesidades, producidas por la relación educativa.

Nadie necesita —per se— la escritura. La escuela busca hacerla necesaria. Por tal razón, la cartilla sugiere a los estudiantes escribir a publicaciones de las que se toman los textos trabajados, para hacer sus comentarios o, incluso, para solicitar la publicación de sus escritos e ilustraciones. Y, para que la cartilla no se desactualice (proponiendo medios auténticos), se sugiere al maestro buscarlos en su contemporaneidad y en los niveles contextuales (diarios y emisoras locales, por ejemplo).

Ahora bien, la autenticidad de la escritura no estriba solamente en que sea la única —o la mejor— manera de llegar a cierto interlocutor. También está la escritura como medio de conocimiento. Cuando ella impacta las estructuras cognitivas, ya no va dirigida principalmente al otro, sino al sujeto mismo del aprendizaje. Preparar exposiciones orales mediante notas, planear un escrito, establecer las preguntas de una mesa redonda, tomar notas para entender una exposición… son algunas de las maneras como la cartilla busca una escritura auténtica, particularmente en relación con el conocimiento.

e. Presentación de la información

Además de textos escritos e imágenes, se emplean: esquemas, cuadros sinópticos, tablas de doble entrada e instructivos. De un lado, por ser formatos en los que se imparte mucha información y, en consecuencia, la escuela puede brindarle al estudiante la posibilidad de explorarla; y, de otro lado, para que el estudiante utilice herramientas lógicas para interpretar información, favoreciendo el desarrollo del pensamiento desde el trabajo sobre el lenguaje.

f. Función estética

Además de continuar trabajando con poemas, cuentos, fábulas, coplas, mitos, leyendas… se mencionan otros lenguajes: imágenes fijas —caricatura, pintura, fotografía— e imágenes móviles —cine, teatro—. Se aborda el sentido estético explorando el efecto que tales enunciados producen sobre los estudiantes, sin pasarse al otro extremo y evadir la búsqueda de la comprensión que ofrecen conceptos que intentan abordar la especificidad del mensaje. Si el “gusto” tiene un componente social, se intenta que lo explicitado como “sensación” sea susceptible de discutirse. Es algo cuya inefabilidad se puede rodear, y también cualificar.

Si bien no todos los estudiantes “disfrutan” de estos productos de la misma manera, la estructura del mensaje sí tiene una materialidad describible.

Las ilustraciones de las cartillas involucraron un trabajo estético especial; no están para “adornar”, sino que son objeto de trabajo. Como no escapan a una dimensión interpretativa, qué bueno pensarlo como un proceso que se cualifica a medida que avancen los grados.

g. Trabajo textual

Busca poner en juego los saberes que el estudiante ha construido, tanto en la escuela como por fuera. La lectura va más allá de lo literal: también relaciona la historia del sujeto que lee con las propuestas del texto. Por ello, los ejercicios buscan una reflexión sobre las condiciones de producción de los textos (preguntas sobre emisor y receptor, por ejemplo), sobre la conexión del texto en cuestión con otros (intertextualidad), sobre los contextos y sobre la estructura de los enunciados. Así, una explicación metalingüística responde a los niveles de reflexión que los estudiantes hacen sobre los actos comunicativos (no son “contenidos” gramaticales que sería necesario enseñar, como parte de un programa curricular).

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