La concepción en torno a literacidad(es) surgió en el Reino Unido, como una propuesta que incluye eventos letrados que se dan dentro y fuera del espacio escolar. En ese sentido, la literacidad implica “una manera de usar la lectura y la escritura en el marco de un propósito social específico (Zavala, 2009, p. 23). Las prácticas de literacidad son históricas, organizadas por instituciones sociales y por relaciones de poder (Barton y Hamilton, 2000), en esa medida, su estudio se ancla en el Análisis Crítico del Discurso, la Etnografía de la Comunicación y los Nuevos Estudios de Literacidad. Se asume, entonces, la lectura como una actividad situada y sujeta a elementos contextuales, es decir, desde una mirada más sociocultural y crítica. La lectura se constituye en un andamio fundamental en el ámbito escolar y académico, por lo cual es importante analizar de qué modo se traduce en la intervención docente y en las prácticas de enseñanza. Esta es la perspectiva que inspira la reflexión en los diplomados sobre lectura ofrecidos por la Dirección de Educación Continua de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá) y el Centro de Formación Pedagógica de Santillana, desde 2013. Para esta ocasión teniendo como marco la experiencia del trabajo realizado a lo largo de estos años, se ha planteado el diplomado Desarrollo de Competencias Lectoras para el siglo XXI, sobre el cual se hará referencia al final de esta reflexión.
La psicología ha sido tradicionalmente la ciencia que aporta a la comprensión de la motivación en el aprendizaje brindando elementos para comprender y facilitar los procesos motivacionales en el aula. Según Gross (2012), los principales aportes de la psicología al campo de la motivación serían: la perspectiva conductual, la mirada cognitiva, los enfoques humanistas, y las orientaciones constructivistas.
La ciencia psicológica, pues, ha dominado las concepciones teóricas que sobre la motivación tenemos los docentes en la escuela. Y por el contrario, podría decirse que, en términos generales, la pedagogía ha sido una disciplina subalterna a la psicología y en menor medida a la antropología y la sociología.
Ahora bien, facilitar el aprendizaje es la responsabilidad esencial del docente. El profesor no solo tiene como tarea propiciar el aprendizaje, sino facilitarlo a través del diálogo y de la experiencia. También debe ejemplificar el discurso en su práctica profesional. Pero el diálogo y la experiencia no son posibles cuando la enseñanza tiene un carácter transmisivo, del tipo ‘educación bancaria’ de Freire (1982), es decir, cuando se reduce a una actividad primordialmente didáctica de carácter instrumental en la que el profesor experto transmite el saber a un estudiante dependiente y pasivo. Y según Giroux (1997) los profesores debemos ser más que unos simples ejecutores de programas y objetivos diseñados por otros y convertirnos en unos verdaderos intelectuales transformativos que lideran en sus estudiantes un proceso de aprendizaje que se nutre de las experiencias de sus estudiantes en la vida diaria articuladas con lo aprendido en la escuela.
Es en consideración a lo anterior que identificamos la importancia de reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas como proyecto pedagógico de realización humana más allá de la concepción de las mismas como mediadoras entre el sujeto y el conocimiento. Al mismo tiempo, proponemos la ‘pedagogía de la experiencia’ como la posibilidad de construir prácticas pedagógicas con los estudiantes que los lleven a un genuino interés por el aprendizaje. Como dirían Bárcena y Melich (2006), se trata de entender la educación desde un lenguaje de la experiencia que es profundamente ético.
El diplomado “La motivación hacia el aprendizaje: una propuesta desde la pedagogía de la experiencia” ofrece una reflexión sobre los postulados psicológicos en torno a lo que deben ser las prácticas pedagógicas y particularmente las prácticas orientadas a lograr en los niños la motivación al aprendizaje, y propone que, desde una perspectiva pedagógica se reivindique el cuerpo, la sensibilidad y la experiencia como posibilidades de verdadera constitución de sujetos que a través del aprendizaje que ‘experiencian’ se constituyen en sujetos para sí mismos. Las dimensiones ética y estética, en consecuencia, son categorías que se proponen en el curso como necesariamente presentes en unas prácticas pedagógicas que genuinamente propician el interés por el aprendizaje.
Referencias
- Bárcena y Melich (2006). “Pensar la educación desde la experiencia”. En Revista Portuguesa de pedagogía, año 40-1, 233-259.
- Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
- Giroux, H. (1997). Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.
- Gross, R. (2012). Psicología. La ciencia de la mente y la conducta. Bogotá: Manual Moderno.
- Peña, J., Macías, N. y Morales, F. (2011). Manual de práctica básica: motivación y emoción (2.ª ed.). México: Manual Moderno.
