Fundamentos y práctica de las competencias ciudadanas

Este artículo busca, en primer lugar, recordar la importancia que tienen los derechos humanos como telón de fondo y horizonte de la formación en competencias ciudadanas. Hace un breve recorrido por el origen y comprensión que se ha tenido sobre los derechos humanos incluyendo en él algunos comentarios a manera de inquietud para los educadores y formadores. En segundo lugar, enuncia algunas estrategias pedagógicas que pueden tenerse en cuenta cuando se habla de la formación en competencias ciudadanas buscando abrir horizontes para la práctica de los maestros. 1

Mucho se ha hablado y escrito desde el 2003, cuando el Ministerio de Educación Nacional publicó “Estándares básicos de competencias ciudadanas” para la Educación Básica y Media. Proyecto Ministerio de Educación Nacional —Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de Educación)— para la formulación de los estándares en competencias básicas, en el cual se afirma además que “Formar para la ciudadanía ¡sí es posible!”. Con estas orientaciones, las instituciones de educación iniciaron el proceso de conocimiento y adecuación de las mismas a los respectivos Proyectos Educativos Institucionales buscando dar respuesta a una de las necesidades más sentidas del pueblo colombiano.

Si bien es cierto el discurso y la práctica de las competencias ciudadanas ha venido permeando en gran medida a las instituciones educativas, no es menos evidente que, en ocasiones, en la formación o educación para la ciudadanía se han olvidado los pilares fundamentales de la propuesta, dando cabida a un sinnúmero de prácticas que, a veces, pueden ser consideradas como repetitivas y poco efectivas.

Se afirma en los estándares básicos de competencias ciudadanas que:

Las competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo. Si estas habilidades y conocimientos se desarrollan desde la infancia, los niños y las niñas podrán ir construyendo los principios que fundamentan los derechos humanos y así los tendrán como horizonte para su acción y su reflexión. Al entender su verdadero sentido y al incorporarlos en la vida cotidiana, aprenderán, de verdad y no sólo en teoría, a promoverlos, a respetarlos, a hacerlos respetar y a buscar apoyo cuando éstos estén en riesgo. Este artículo busca recuperar uno de los fundamentos esenciales de las competencias ciudadanas: los derechos humanos”

. …no es posible hablar de competencias ciudadanas sin tener como referente insustituible la noción, comprensión, educación y práctica de los Derechos Humanos.

Lo anterior indica que no es posible hablar de competencias ciudadanas sin tener como referente insustituible la noción, comprensión, educación y práctica de los Derechos Humanos.

Derechos humanos y competencias ciudadanas

Hemos dicho que uno de los fundamentos esenciales de las competencias ciudadanas son los derechos humanos. Una revisión rápida de la literatura nos permite evidenciar que una de las primeras clasificaciones de los Derechos Humanos indica que estos pueden agruparse como: 1) Derechos negativos: se definen en términos de las obligaciones de otros, en cuanto a la no injerencia y al no daño; 2) Derechos positivos: imponen a otros agentes la realización de determinadas responsabilidades y obligaciones 2 . Después se desarrolló la siguiente clasificación: Primera Generación de Derechos. “Los llamados derechos de primera generación o de las libertades civiles y políticas, y de las garantías procesales, tal como se recogen en las declaraciones de finales del siglo XVIII, representan un logro frente a las pretensiones absolutistas del viejo orden. Por lo que, se inspiran en el ideal de la libertad, principalmente de la libertad de conciencia y la libertad religiosa, e incluyen aspiraciones como el derecho a la participación política, el derecho a las garantías legales y el juicio, el derecho a la propiedad privada, etc 3 .

Con el desarrollo de las ideas sociales a finales del XIX y a principios del siglo XX, la segunda generación de derechos o derechos de igualdad, buscan corregir las distorsiones del liberalismo inicial. Por ello, el contenido de los derechos humanos se amplía para abarcar junto con los anteriores, los derechos económicos, sociales y culturales: derecho al trabajo, a la vivienda, a la salud, a la educación, derecho a la seguridad social, la salud, la educación, a un nivel de vida adecuado, a los derechos laborales, y de víctimas de violaciones en materia de derechos humanos. Los derechos de tercera generación o derechos de solidaridad, cuyo sujeto ya no es el individuo aislado ni el miembro de una colectividad política actual, sino los pueblos en sí, los sujetos y las futuras generaciones desde el respeto a los bienes comunales (la paz, el entorno ecológico sano, el desarrollo sostenido y equilibrado, la conservación del patrimonio de la humanidad, etc.) 4 .

Como es evidente, la formación en competencias ciudadanas implica necesariamente el abordaje de los Derechos humanos, entendiendo además que la educación es uno de los derechos humanos que se logra en la conquista de los ideales sociales, que suponen el avance de la primera a la segunda generación, y que, según lo proclama la Declaración Universal de 1948, también la educación es el derecho humano que tiene por misión la irradiación del resto de derechos a través de la enseñanza 5 .

Surgen entonces algunos interrogantes para la educación en Derechos humanos y, por ende, para las formación en competencias ciudadanas: ¿Los currículos escolares están adaptados y responden de manera explícita a la formación en y para los derechos humanos, para las competencias ciudadanas? ¿Los Proyectos educativos Institucionales han incluido como fundamento de su propuesta el conocimiento, la práctica y defensa de los derechos humanos? Como afirma el MEN, no se trata de ““estandarizar” a cada persona, pues cada cual es diferente, sino de establecer lo que necesitamos saber y saber hacer para que cada cual vaya desarrollando sus propias potencialidades” 6 ; pero este saber y saber hacer deben estar incluidos en los currículos que explicitan los PEI de las instituciones.

Es sorprendente que las reflexiones teóricas sobre el concepto de educación y de persona educada no contengan, como elemento constitutivo, ninguna referencia al significado de los derechos humanos.

Otro aspecto constitutivo de la formación en y para los derechos humanos y, por ende, para el desarrollo de las competencias ciudadanas, hace referencia a la discusión sobre el sentido de las normas. Las experiencias sobre la enseñanza de los derechos humanos y las competencias ciudadanas y la aplicación que de ellos se ha dado en los centros escolares, indica que los profesores suelen ser muy imaginativos a la hora de plantear actividades apropiadas en los distintos niveles de enseñanza y en las áreas curriculares para celebrar por ejemplo, el día de los derechos humanos, de la paz, de la no violencia contra la mujer, etc.; pero se deja de lado la enseñanza sobre los derechos humanos y la formación ciudadana o su abordaje con la profundidad necesaria. Es sorprendente que las reflexiones teóricas sobre el concepto de educación y de persona educada no contengan, como elemento constitutivo, ninguna referencia al significado de los derechos humanos. Es evidente que la teoría y la práctica política en las sociedades democráticas ya no pueden pensarse sin los derechos humanos, ¿por qué no lograr lo mismo con respecto a la teoría y la práctica de las competencias ciudadanas?

Con esto concluimos que es pertinente desarrollar una teoría educativa de los derechos humanos, de la formación en y para la ciudadanía; teoría que justifique su enseñanza y que permita reconocer en esos derechos finalidades educativas y condiciones de posibilidad de la misma educación. Cuando afirmamos que la tarea educativa trata de favorecer el desarrollo personal, este desarrollo encuentra en los derechos humanos el reconocimiento jurídico y ético de cuáles valores resaltan la condición humana.

Por tanto, es aconsejable que los educadores, además de enseñar los derechos humanos y la formación ciudadana a través del desarrollo de sus competencias, conciban la educación desde la ética, y así estarán guiados por el interés pedagógico de promover un desarrollo humanizador en sus estudiantes. “El propósito es que haya para todos más libertad, más justicia, más igualdad, más pluralismo, más tolerancia, y más solidaridad. (Gil, 2008).

…es pertinente desarrollar una teoría educativa de los derechos humanos, de la formación en y para la ciudadanía; teoría que justifique su enseñanza y que permita reconocer en esos derechos finalidades educativas y condiciones de posibilidad de la misma educación.

Práctica de las competencias ciudadanas

Muy sugerente resulta el texto del profesor Enrique Chaux 7 al abordar las competencias ciudadanas y las estrategias pedagógicas en el capítulo segundo del texto en referencia 8 . Además de mostrar cómo tradicionalmente la formación ciudadana se ha concebido desde tres grandes temas: conocimientos, símbolos patrios y valores 9 , el profesor Chaux recuerda que son tres los ámbitos desde los cuales se espera que se apliquen estas competencias: “convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática y finalmente la pluralidad, identidad y valoración de la diferencia” 10. Indica además que son cuatro los tipos de competencias ciudadanas: “ emocionales, cognitivas, comunicativas e integradoras” 11 .

No cabe duda, como lo expusimos en la primera parte de este artículo, que el conocimiento sobre los fundamentos de las competencias ciudadanas es insustituible; como lo es también el conocimiento y comprensión de los temas y ámbitos de las competencias ciudadanas. Es en este sentido como la pregunta de cómo desarrollar de manera adecuada la práctica de las competencias ciudadanas encuentra su primera respuesta en los conocimientos que se deben tener sobre sus elementos constitutivos.

Además de los conocimientos, la cualificación de la práctica formativa sobre el desarrollo de las competencias ciudadanas implica la revisión de los propósitos de formación del currículo, lo que lleva necesariamente a una evaluación de la pertinencia del mismo y a la organización de los contenidos del plan de estudios, de los programas y proyectos institucionales. Implica también el cambio de metodologías transmisionistas a metodologías centradas en el estudiante y en el proceso de aprendizaje, con lo cual se evita el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades y que, por ende, no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual.

Podría pensarse entonces en “metodologías de trabajo por competencias” tales como el Trabajo por proyectos en el que, a partir de una situación problema, se desarrollan procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento, valores y actitudes vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto. También la enseñanza para la comprensión desde la perspectiva de Perkins, puede ser entendida como una metodología de trabajo para el desarrollo de las competencias ciudadanas. Desde esta perspectiva, enfocar el proceso de aprendizaje hacia la comprensión implica organizar las imágenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la comprensión por parte de los estudiantes. Consecuentemente, ellos aprenden a comprender y, por consiguiente, logran conciencia de cómo ellos comprenden. La comprensión de la realidad, como hemos dicho, es condición necesaria para el desarrollo de las competencias ciudadanas .

La implementación de la formación por competencias demanda una transformación radical, mas no inmediata, de todo un paradigma educativo. Implica cambios en la manera de comprender la acción y la práctica educativas, la organización del sistema y la reflexión en torno de los esquemas de formación centrados más en la tradición, en el cumplimiento irreflexivo de la norma y en el escaso compromiso con la construcción de la ciudadanía. Se trata de incluir la reflexión crítica en los discursos y en las prácticas; de involucrar a los ciudadanos (y a los futuros ciudadanos) en la construcción colectiva de consensos racionalmente motivados y asumidos por todos a través del ejercicio comunicativo. Como lo indican Quintero y Molano, al hacer referencia a la comprensión de las competencias comunicativas desde la perspectiva de Habermas, es necesario considerar que “la competencia comunicativa está relacionada con la capacidad que tienen los ciudadanos de presentar sus razones frente a tomas de decisiones en las cuales están presentes las normas y las reglas que definen nuestra convivencia ciudadana” 12.

La implementación de la formación por competencias demanda una transformación radical, mas no inmediata, de todo un paradigma educativo.

1. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. . Estándares básicos de competencias ciudadanas. MEN.. ASCOFADE. 2003.p. 6.
2. Ibid. P. 234.
3. Gil, F. La educación en la ética de los derechos humanos. En: Hoyos Guillermo (Editor ). 2008. Filosofía de la Educación Trotta. Madrid. p. 26.
4. Ibid
5. Ibid. 235.
6. MEN. Op. Cit. P. 9.
7. CHAUX, Enrique. Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá. Distribuidora y Editora Alguilar, Altea, Tauros y Alfaguara S.A. 2012.
8. Me parece importante referir el texto del professor Chaux titulado: Educación, convivencia y agresión escolar”, dado que en el capítulo segundo muestra de manera clara los temas y los ámbitos que componen las competencias ciudadanas desarrollando cada uno de estos elementos.
9. CHAUX E. Op. cit. p. 63.
10. Ibid. P. 68.
11. Ibid. P. 68-69.
12. QUINTERO, Marieta y MOLANO Milton. Las competencias bajo el lente de la teoría crítica. Avance teórico de la investigación: La formación en competencias en el contexto universitario lasallista: una investigación acción desde la teoría crítica de la educación. Patrocinada por la Universidad de La Salle y realizada por los investigadores: Doris Santos, Marieta Quintero, Milton Molano y Mariela Salgado. 2004. p. 2.