Edición 12Reflexión

¿Evaluar para qué?

La evaluación en todos sus aspectos es un componente fundamental de cualquier proceso educativo, pero es fácil olvidar que no es el fi n y propósito de la educación, sino apenas un instrumento para indagar sobre los logros, y avances que dicho proceso presenta, y para proponer alternativas que devenguen en mejores prácticas y resultados.

E l embrollo de la evaluación en todos sus aspectos se ha vuelto tan prominente en cualquier discusión acerca de la educación, que pareciera que la evaluación fuera el único propó- sito y fi n absoluto de la educación De educa para evaluar. Algo así como si el propósito de la vida fuera ir al médico periódicamente, someterse a sus interminables exámenes, esperar los resultados y prepararse para los siguientes.

En Colombia, esta tendencia se ha acentuado en los últimos años con la importancia cada vez mayor que se les ha dado a las pruebas SABER que aplica el ICFES, y a las evaluaciones internacionales a las que periódicamente se somete el país. Muchos colegios de Colombia, sobre todo en el sector privado, vienen volcando todo su esfuerzo en que los estudiantes obtengan los mejores resultados posibles en las pruebas SABER 11, hasta tal punto que recurren a toda clase de artimañas para hacer esto posible, y se olvidan de todos los otros propósitos que una educación para la vida en sociedad pudiera tener. Numerosos estudiantes toman costosos cursos que los “adiestran” puntualmente para dichos exámenes; los profesores son obligados ellos mismos a presentar la prueba con el fi n de que puedan entrenar mejor a los estudiantes para presentarla y los colegios recomiendan a sus estudiantes menos preparados que no presenten la prueba a nombre del colegio para que no bajen los promedios de este.

Todo esto sirve para constatar que en Colombia todavía no tenemos claro cuál es el objeto y propósito de la evaluación en cualquiera de sus modalidades. Para comenzar, es importante entender que la evaluación no tiene un solo propósito y, por lo tanto, no existe un solo instrumento para hacerla. En el proceso educativo, las distintas instancias que intervienen en él deben evaluarse, y evaluar a otros de distintas maneras, continuamente y con distintos fi nes 6s decir, la evaluación es mucho más que unas pruebas estandarizadas aplicadas periódicamente a una población por parte de alguna institución creada para ello.

4asi desde el comienzo de mi trabajo como pro fesor de matemáticas, descubrí que las previas y exámenes a los que me sometieron mis profesores en mi época de estudiante podían convertirse en una herramienta muy útil para mi ofi cio 6n eUec to, esas evaluaciones podían servirme para indagar no solo acerca del progreso y desempeño de mis estudiantes sino, quizás más importante aún, el mío propio. Una prueba bien diseñada me podía indicar qué tan bien había logrado que los estudiantes comprendieran tal o cual tema y cuáles temas necesitaban un refuerzo o un tratamiento diferente. La misma prueba, u otra, podría servirme para identifi car a estudiantes talentosos para la matemática y a los que posteriormente debería retar con temas más avanzados e, igualmente, para identifi car a esos estudiantes a los que se les difi cultan las matemáticas Fna buena evaluación, como muchos profesores hemos podido constatarlo, es también una oportunidad de aprendizaje ?o pocos de mis estudiantes reconocen haber entendido algún concepto complejo por primera vez cuando tuvieron que enfrentarse a él en alguna evaluación. Naturalmente, los resultados de esas evaluaciones, comunicados adecuadamente a los estudiantes, deberían serles útiles también a ellos para conocer su propio progreso y servirles, ya sea cómo estímulo para esforzarse más o como una llamada de alerta en otros casos. Si ello no ocurre es por el carácter punitivo con el que casi todas las evaluaciones escolares están cargadas: “estudio para aprobar exámenes y librarme de las sanciones por no aprobarlos, para nada más”.

Es decir, un buen docente, necesita evaluar a sus estudiantes, y evaluar su propio trabajo de mane ra permanente, y para hacerlo debe recurrir a diversos instrumentos, algunos desarrollados por él mismo y otros externos que le permitan tener referentes independientes con los cuales pueda dialogar. No debe olvidarse, sin embargo, que la evaluación no es el fi n y único propósito de su arduo trabajo cotidiano, entre otras cosas porque buena parte de lo que hace, quizás lo más importante, no es cuantifi cable ni susceptible de ser evaluado, y menos por una prueba de escogencia múltiple. ?inguna prueba está en capacidad, por ejemplo, de detectar el entusiasmo por el estudio que un buen docente puede despertar en un estudiante que antes huía de él.

El caso de las evaluaciones externas, aquellas que aplican el 6stado y otras instancias califi cado ras, merece una discusión aparte. La variedad de esas evaluaciones es enorme y sus fi nes diversos >uchas tienen como propósito certifi car, ya sea competencia en un ofi cio, conocimientos de una disciplina, destrezas para llevar a cabo una operación u ocupar un cargo. Otras sirven para medir tendencias, comparar sistemas educativos, monitorear progreso. Tomemos el caso de las pruebas SABER que en Colombia aplica el ICFES a nombre del Estado y que, actualmente, son presentadaspor estudiantes de los grados 3°, 5°, 7°, 9°, y 11°, y los estudiantes al completar sus estudios universitarios (SABER PRO). Con estas pruebas el ICFES se propone muchas, demasiadas cosas a la vez. Una de ellas, medir a lo largo del tiempo el progreso o la falta de progreso de los estudiantes del país en distintas disciplinas. El ICFES utiliza la misma prueba para evaluar y clasificar a las instituciones educativas de acuerdo con ciertos niveles de calidad. Sin embargo, dada la publicidad enorme que reciben esas pruebas, en especial SABER 11 y SABER PRO, los resultados de ellas se prestan para toda clase de usos perversos por parte de distintas instancias. Muchos padres de familia, sobre todo aquellos que acuden al sector privado para la educación de sus hijos, con mucha ingenuidad basan su escogencia de colegio exclusivamente en los listados de los ‰mejores colegios del paísˆ que distintas publicaciones, ninguna especializada en temas educativos, elaboran exclusivamente a partir de esas pruebas ignorando todos los demás factores que hacen parte de un buen proceso educativo.

La prueba SABER 11 es también la prueba que, en teoría, utilizan las casi 200 instituciones de educación superior del país para seleccionar a sus estudiantes. Digo “en teoría”, porque la verdadera prueba de selección de la mayoría de universidades no son los resultados en esas pruebas sino la posibilidades económicas de los estudiantes. La prueba, sin embargo, no ha sido diseñada para esa selección y no tiene la capacidad de predecir éxito académico —lo mínimo que se puede esperar de una prueba selectiva— sino en forma muy precaria. Ello explica, en parte, los alarmantes índices de abandono y desacomodo que presenta la educación superior y los enormes esfuerzos que deben hacer las universidades para nivelar a sus estudiantes seleccionados para las carreras escogidas por estos. En efecto, como la actual prueba Saber 11 tiene un marcado énfasis en la evaluación de competencias, la moda del momento, es perfectamente posible que un estudiante obtenga resultados sobresalientes en la prueba, pero aun así tenga vacíos importantes en disciplinas relacionadas con su carrera. Un estudiante de historia o filosoUía, por ejemplo, pudo haber obtenido magní- ficos resultados en la prueba Daber rr, pero no haber oído nunca hablar de la revolución francesa ni de sus consecuencias en la historia de Occidente. Y uno de ingeniería, pudo haber demostrado tener competencias de razonamiento destacadas, pero carecer de destrezas y conocimientos matemáticos indispensables para emprender los estudios que se propone. Los primeros semestres universitarios entonces se convierten en el momento para completar la educación básica, es decir, la educación que debería dejar preparados a los estudiantes para ingresar a la educación superior. Si esta tendencia continúa, y los colegios del país vuelcan todo se esfuerzo solamente en salir exitosos de esas pruebas, lo que finalmente sucederá es que se generalice por completo lo que ya comienza a ser un hecho en muchas universidades, incluso en aquellas catalogadas como ‰las mejoresˆ‚ deben ellas asumir lo que hasta hace unos años se suponía era responsabilidad de la escuela, no de la universidad.

=os pruebas DA36R ciertamente arrojan inUormación importante acerca de la educación en Colombia, de las instituciones que la imparten y de los mismos estudiantes. Pero no es toda la información, así como la temperatura corporal de un paciente no es todo lo que necesitamos saber acerca de él para conocer su estado de salud. Por ello es importante no permitir que los medios de comunicación banalicen sus resultados y pongan a decir a las pruebas cosas que no dicen, ni fueron diseñadas para decir, como, por ejemplo, que un colegio es mejor que otro Aara decir eso se necesita mucho más que una prueba de escogencia múltiple.

A nivel internacional, las pruebas PISA y TIMMS que se aplican en Colombia desde hace unos años son las que concentran la atención de los medios. Lo primero que hay que decir sobre ellas es que es muy valioso que el país se permita tales mediciones y que debe continuar haciéndolo en el futuro. Pero a la vez, es necesario asumir, como con las pruebas SABER, una posición crítica frente a ellas y leer sus resultados de una manera menos super- ficial de lo que hasta ahora se ha hecho

Esos resultados consistentemente han mostrado que Colombia se halla en la cola, o cerca de ella, en el escalafón de países examinados y ordenados según diversos criterios, no importa cuáles. Cada nueva aplicación, las pruebas muestran prácticamente los mismos resultados, unos puntos más o unos puntos menos, y todos se sorprenden como si hubiera alguna razón poderosa para que no fuera así. A pesar de que es fácil criticar las pruebas por ser eurocéntricas y elaboradas ignorando casi por completo la periferia en donde también se aplican, lo cierto es que lo que dicen esos resultados, es decir, que la educación básica en Colombia está muy lejos de ser la que un país que aspira a considerarse desarrollado necesita, es una realidad que no se puede negar.

Es, sin embargo, la lectura que se hace de los resultados de esas pruebas la que está equivocada de principio a fin 4ada vez que se divulgan, todas las miradas se dirigen a la escuela. Aunque es cierto que es allí donde se aplican las pruebas al fin y al cabo es allí donde se encuentran los niños que las toman— esas pruebas no miden exclusivamente lo que la escuela hace, sino lo que hace todo el entorno en el que se halla esa escuela: el barrio, la familia, la iglesia, el municipio, la ciudad, el país. En el caso nuestro, lo que dicen los resultados es que todas las instancias responsables de la educación de nuestros niños están fallando, y no solamente la escuela y los docentes dentro de ella. Falla el Estado, falla la familia, fallan los medios de comunicación (¡y de qué manera!), fallan nuestros dirigentes, fallamos todos. Por eso, si queremos salir de la cola perpetua en que estamos, deberemos hacer una lectura mucho menos superficial de los resultados que las pruebas internacionales arrojan y entender que la solución no es tan simple como ampliar la jornada escolar, dotar de tabletas a todos los estudiantes, enviar a los docentes a in- finidad de cursillos, revisar el currículo de las escuelas, o tantas otros remiendos que se proponen, sino que cada cual asuma la responsabilidad que le corresponde. Para mencionar un solo caso, es difí- cil pensar en mejores resultados mientras los medios de comunicación en Colombia, todos sin excepción, insistan en seguir bajando el rasero de sus contenidos en favor de la frivolidad, y mientras, en aras del dichoso ‰ratingˆ, nuestros jóvenes se sigan nutriendo de unos mensajes que, lejos de Uormarlos, los convierten en consumidores desaforados, superficiales y acríticos 7inlandia y Dingapur no son países más educados que Colombia solamente porque sus escuelas y maestros educan mejor, sino porque todas sus instituciones y sus miembros lo hacen. En Finlandia y Singapur, como muchos lo han podido constatar, hasta la calle educa (en Colombia, brevemente, durante la alcaldía de Antanas Mockus, la calle bogotana también se volvió educadora).

¿Cuál es, entonces, el rol de la evaluación en la educación Dado el proceso tan complejo que es la educación en cualquiera de sus aspectos, hay la urgente necesidad de contar con instrumentos diversos para medir aquello que se pueda medir y comparar lo que se pueda comparar. La evaluación es también necesaria para rendir cuentas, como lo tiene que hacer cualquier servicio público o privado en el que se invierten cuantiosos recursos. Finalmente, para nosotros los docentes, la evaluación, ya sea a la que sometemos a nuestros estudiantes o a la que hemos de someternos, más que nada es una oportunidad, la oportunidad de reflexionar permanentemente sobre nuestro quehacer diario. Para lo que sí no es la evaluación es para lo único que la estamos utilizando, es decir, para hacer rankings de colegios y universidades sin ningún criterio distinto de los numeritos que arrojan

Bernardo Recamán Santo

Matemático de la Universidad de Warwick, Inglaterra, ha sido profesor de matemáticas en colegios y universidades de Colombia y África. Es autor, entre otros libros, de Los números, una historia para contar (Colombia Aprendiendo, 2016).

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