En este documento se problematiza la exclusión de los conocimientos y las prácticas tradicionales de la comunidades rurales y campesinas en las clases de ciencias naturales y educación ambiental. En esta perspectiva se analizan dos prácticas experimentales realizadas con estudiantes de grado noveno.
Para esto se toman como referentes los planteamientos desarrollados por Ian Hacking frente al estilo de razonamiento experimental; Sergio Martínez, Miguel Esteban, Xiang Huang y Patricia King sobre el saber cómo, las normas y las prácticas en la ciencia; y Lucie Sauvé, Liliana Valladares y León Olivé, sobre el valor de los conocimientos y las prácticas tradicionales. Se plantea un enfoque naturalista, interpretativo y crítico para abordar la pregunta ¿Cómo se ha articulado el saber qué y saber cómo de los estudiantes frente a la agricultura en un contexto rural con las prácticas experimentales de las clases de ciencias naturales y educación ambiental en grado noveno? El análisis concluye la importancia de reconocer el carácter implícito propio de las prácticas y alimentar la propuesta de desarrollo de prácticas experimentales a partir de la reflexión en torno a los conocimientos, los valores, las habilidades-capacidades, y fines de las prácticas.
Contexto de trabajo
El Colegio Rural José Celestino Mutis [CRJCM] se encuentra ubicado en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar (kilómetro 10 vía a Quiba-finca El clavel) a unos 400 m hacia el occidente del asentamiento poblacional de la vereda Mochuelo Bajo. Al sur limita con la vereda Pasquilla, al norte con el barrio San Joaquín, al oriente con el río Tunjuelito y al occidente con la vereda de Quiba. La población que habita este lugar es, en su mayoría, de origen campesino; son familias que han salido de sus sitios de origen al no encontrar alternativas favorables en sus regiones, y que esperan conseguir un sustento y mejores condiciones de vida en la periferia de la ciudad capital (CRJCM, 2018).
La institución está rodeada de algunas fincas en las que predomina la producción de cultivos de carácter transitorio como papa, arveja, habas y, en menos cantidad, cebolla cabezona, cebolla junca, maíz y algunas hortalizas y frutas cultivadas con técnicas tradicionales (Alcaldía Local de Ciudad Bolívar, 2019). Además de la presencia de sitios de importancia ecosistémica como bosques y nacimientos de agua, en la zona aledaña al colegio es posible divisar el relleno sanitario Doña Juana y varias fábricas de ladrillos. La presencia del relleno, las ladrilleras y las dinámicas permanentes de desplazamiento de la población hacia esta zona contribuyen a la creación de diversas problemáticas socioambientales en el contexto.
En particular, el 60% de los estudiantes que pertenecen a grado noveno en el CRJCM hacen parte de la zona rural y 40% de la zona urbana. Estos últimos se desplazan al colegio en rutas escolares brindadas por la Secretaría de Educación Distrital. El Proyecto Educativo Institucional Rural (CRJCM, 2020) tiene como elementos centrales la apropiación del territorio rural y la educación ambiental, por lo que las prácticas pedagógicas de los docentes se orientan desde el enfoque de enseñanza para la comprensión y el trabajo por proyectos, en una perspectiva de reconocimiento de las dinámicas propias del contexto.
Planteamiento del problema
El modelo de desarrollo que ha construido Colombia está fundamentado “en una concepción limitada de lo rural” (PNUD, 2011, p. 34) que, en lugar de converger, ha provocado un distanciamiento en las dinámicas entre la ciudad y la ruralidad aumentando la brecha. En el campo de la educación, la distribución de bienes no se ha realizado de manera adecuada lo que agrava la vulnerabilidad, y esto ha incidido en que en la ruralidad se presenten tasas más elevadas de repitencia y de deserción (SED, 2018). Tal es el caso que, “los años promedio de educación para personas de 15 años o más en la zona rural de Bogotá es de 7,8, mientras que en la zona urbana es de 11,5 años” (SED, 2018, p.51); en particular en el colegio CRJCM, institución en la que se realiza el presente estudio, se observa una evidente disminución de estudiantes en los últimos grados . Por ejemplo, de acuerdo con las cifras del CIMAT (https://sistemamatriculasbogota.mineducacion.gov.co/simat/app), de 141 estudiantes matriculados en el año 2016 para el grado octavo, solo 71 lograron terminar sus estudios en básica media en el año 2020, siendo noveno, décimo y once los niveles en los que mayor deserción se presenta.
De acuerdo con Jiménez et. al (2021, p. 156), “una de las quejas actuales consiste en la apatía e indiferencia que se percibe de parte de los estudiantes hacia los procesos de enseñanza”, lo que resulta según los investigadores, en un desinterés por el aprendizaje, en un aumento del ausentismo y, finalmente, en mayores probabilidades de deserción. Al desinterés por parte de los estudiantes se suma una educación que ignora sus contextos, y desde una perspectiva tradicional mantiene procesos centrados en los contenidos científicos académicos tradicionales, considerando las disciplinas como un referente de bienestar (Ratcliffe y Grace, 2003), y por tanto, enfatizando en la distancia entre lo que sucede en el aula y el contexto propio en el que habitan los estudiantes. Evidencia de la importancia concedida a los contenidos se observa en la relevancia dada a las pruebas estandarizadas, en las que además los estudiantes de grado noveno de colegios rurales, como es el caso del CRJCM, no tienen buenos resultados (ver Índice Sintético de Calidad en Ministerio de Educación Nacional, 2018).
Una de las quejas actuales consiste en la apatía e indiferencia que se percibe de parte de los estudiantes hacia los procesos de enseñanza
Desde la educación en ciencias, una alternativa para abordar el problema de desinterés reflejado en los estudiantes consiste en configurar las prácticas pedagógicas a partir miradas incluyentes, en donde entren en juego tanto los conocimientos científicos como los conocimientos no científicos o tradicionales, teniendo en cuenta que estos últimos “constituyen una parte medular de las culturas […] y tienen un enorme potencial para la comprensión y la resolución de diferentes problemas sociales y ambientales” (Valladares y Olivé, 2015, p .69). Al respecto se ha demostrado que, cuando se pone la educación en ciencias en contexto, aumenta la motivación por parte de los estudiantes (Ratcliffe y Grace, 2003). De acuerdo con Drive et. al (2015) ignorar los saberes previos con los que cuenta un estudiante antes de llegar a la escuela no contribuye a un cambio en sus formas de representar y explicar el mundo; por lo que en la problemática no entra a jugar solo el desinterés si no el bajo impacto que tiene la escuela sobre los procesos de aprendizaje en los estudiantes, cuando no se tienen en cuenta los contextos.
La exclusión de los conocimientos y las prácticas tradicionales de las comunidades rurales y campesinas en los programas de educación en ciencias es un aspecto que profundiza la problemática, pues en la escuela existen pocas oportunidades para reconocer los saberes que han sido construidos por las comunidades sobre la base de la experiencia y la interacción permanente con el entorno natural (Valladares, 2010). En este sentido, desde las clases de ciencias se pierde la riqueza propia del patrimonio biocultural de las comunidades rurales a las que pertenecen los estudiantes, entendiendo patrimonio biocultural como el saber-hacer sobre la naturaleza, que es el resultado de creaciones colectivas perfeccionadas durante años (Toledo, Barrera y Boege, 2019), y que en virtud de la educación en ciencias se podrían ver como una gran oportunidad para transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y contrarrestar los efectos nocivos de una educación tradicional centrada en contenidos científicos.
En el reconocimiento del patrimonio biocultural entran, por ejemplo, los agroecosistemas, sus recursos fitogenéticos y de fauna a veces endémicos, y las especies domesticadas o construidas que forjaron el sistema alimentario mundial (Toledo y Alarcón- Cháires, 2018). Aspecto que es fundamental abordar en el contexto del CRJCM por cuanto se encuentra ubicado en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, caracterizada por su dedicación a actividades agropecuarias (Alcaldía Local de Ciudad Bolívar, 2019). Además de la inclusión de los saberes tradicionales, se hace relevante que la educación en ciencias dé apertura a prácticas escolares que cuestionen la perspectiva objetivista del conocimiento, la cual considera que este puede expresarse como un enunciado proposicional (explícito) y por tanto existir independiente del sujeto (Valladares y Olivé, 2015). Esta mirada del conocimiento codificado, impersonal y objetivado, deja por fuera conocimientos que son de naturaleza tácita, como aquellos que hacen parte del acervo cultural de los estudiantes, desconociendo que no todos los saberes son de orden científico (Sauvé, 2010) o explícito. En esta perspectiva, en el presente trabajo se parte de reconocer que tanto los conocimientos implícitos (el saber qué) como los tácitos (el saber cómo), son parte de todo proceso de conocimiento” (Valladares y Olivé, 2015) y, por tanto, integran las prácticas pedagógicas orientadas desde la educación en ciencias.
En el marco de la problemática mencionada se plantea entonces la necesidad de indagar sobre ¿Cómo se ha articulado el saber qué y el saber cómo de los estudiantes frente a la agricultura en un contexto rural con las prácticas experimentales de las clases de ciencias naturales y educación ambiental en grado noveno?; para lo cual a su vez se orientan preguntas como:
- ¿Cuáles prácticas experimentales se han propuesto desde las clases de ciencias naturales y educación ambiental de grado noveno para incluir el saber qué y el saber cómo de los estudiantes frente a la agricultura en un contexto rural?
- ¿Qué elementos se han incluido o excluido en las prácticas experimentales propuestas desde la mirada del estilo de razonamiento experimental, las normas y las prácticas en la ciencia, y la inclusión de saberes y prácticas tradicionales?
Objetivos
Para abordar las preguntas se plantea como objetivo principal Analizar las prácticas experimentales se han propuesto desde las clases de ciencias naturales y educación ambiental de grado noveno para incluir el saber qué y el saber cómo de los estudiantes frente a la agricultura en un contexto rural.
Como objetivos específicos se propone:
- Seleccionar las prácticas experimentales a analizar, realizadas en las clases de ciencias naturales y educación ambiental de grado noveno.
- Caracterizar el saber qué y saber cómo presente en las prácticas experimentales de ciencias naturales y educación ambiental de grado noveno.
- Identificar puntos de encuentro, desencuentro y ausencias de las prácticas experimentales frente al saber qué y el saber cómo de los estudiantes en torno a la agricultura en un contexto escolar rural.
Se trata de cuestionar la perspectiva homogenizante de la educación, para reconocer el carácter subjetivo del aprendizaje, como experiencia individual de percepción sensorial y neutral
Justificación
Los docentes no podemos ser cómplices de una historia única, en lugar de ello debemos participar intencionalmente en los procesos de democratización del conocimiento, para contrarrestar los efectos del mapa educativo y la reforma curricular, arraigados a intencionalidades y necesidades externas (Sousa Santos, 2009). Mas allá del seguimiento de lineamientos y estándares, y la construcción de prácticas que permitan que los estudiantes comprendan ciertos contenidos, en el caso de la educación en ciencias, de contenidos científicos, se requiere de un ejercicio fuertemente reflexivo por parte del maestro, a través del cual no solo se reconozcan las ideologías implícitas en su propio discurso, sino los contextos de producción y la historia detrás de los discursos y las prácticas de sus estudiantes (Martins, et al 2006).
Se trata de cuestionar la perspectiva homogenizante de la educación, para reconocer el carácter subjetivo del aprendizaje, como experiencia individual de percepción sensorial y neural (Bateson, 1997), y reconocer los saberes y prácticas que tienen los estudiantes de procedencia rural para leer el contexto, solucionar problemas reales en el aula, compartir a través de la oralidad su historia de vida y la de sus familias, y liderar proyectos de trabajo que resaltan el saber local. Aspectos estos que, por lo general, no ocupan un lugar importante en la escuela.
Desde esta perspectiva, cada vez toma mayor relevancia la construcción de prácticas pedagógicas que desafíen concepciones previas de los alumnos y animen a reorganizar sus teorías personales (Driver et. al, 2008). Específicamente desde la clase de ciencias se trata de vivir la ciencia pensando, hablando, actuando y generando conocimiento, mientras evolucionan sus representaciones del mundo, hacia una mayor simplicidad y abstracción (Izquierdo, 1992); provocando en el proceso un diálogo entre los conocimientos, experiencias y lenguajes específicos del individuo, con los conocimientos, experiencias y lenguajes compartidos y organizados en contextos más amplios de las ciencias, pues las ciencias no se encuentran solo en el ejercicio propio de una comunidad científica, también se hayan en la posibilidad de generar habilidades para leer el entorno, tomar decisiones y promover el cambio. En otras palabras, se trata de que la ciudadanía comience a relacionarse de manera diferente con las ciencias, para encontrar en estas un camino para la acción y transformación social (Hernández, 2015).
La pregunta sobre ¿Cómo se ha articulado el saber qué y el saber cómo de los estudiantes frente a la agricultura en un contexto rural con las prácticas experimentales de las clases de ciencias naturales y educación ambiental en grado noveno? es relevante en este contexto, por cuanto reconoce que la enseñanza de las ciencias no se puede reducir a un saber qué (King, en Esteban y Martínez, 2008) y la realidad tiene que ver más con lo que hacemos en el mundo, que con lo que pensamos acerca de él (Hacking, 2009).
De lo que se trata es de propiciar que las representaciones ingresen al aula. En otras palabras, considerar seriamente que los estudiantes ven de distintas formas y explican de acuerdo a su lenguaje; recreando intencionalmente “diversos escenarios explicativos para hacer conversar a los estudiantes sobre los diversos modelos e interpretaciones […] contrastándolos entre sí, reestructurándolos y reescribiéndolos” (Buitrago, Mejía y Hernández, 2013, p. 18). De manera que se construye con los estudiantes su capacidad para utilizar el conocimiento en la resolución de problemas de su entorno social o de su contexto cultural (Izquierdo, 1992), y se ayuda así a disminuir la brecha entre las escuelas y los estudiantes de procedencia rural.
Marco de referencia
Teniendo en cuenta que el objetivo principal del presente trabajo consiste en analizar las prácticas experimentales que se han propuesto desde las clases de ciencias naturales y educación ambiental de grado noveno, es importante explicitar desde el marco referencial la noción de práctica a partir de la cual va a emerger el análisis, las concepciones implícitas acerca del conocimiento y los tipos de recursos que caracterizan una práctica experimental.
¿Qué son las practicas experimentales?
De acuerdo con Sergio Martínez (en Esteban y Martínez, 2008) una práctica consiste en “el alineamiento de diferentes tipos de recursos en un patrón de actividad estable con una cierta estructura normativa que tiene la capacidad de propagarse como una relativa unidad a través de diferentes grupos de agentes” (Esteban y Martínez, 2008, p. 160). Al ser normativa, una práctica se acerca al seguimiento de reglas y estándares que determinan su propia estabilidad, sin embargo, al ser relativa, desde la perspectiva de Olivé (Olivé y Tamayo, 2011), más que reglas se trata de valores que orientan la acción, y por tanto dan la posibilidad de no ser absolutos ni permanentes en el tiempo. En otras palabras, el enfoque practicista que propone Olive (Olivé y Tamayo, 2011) plantea que las prácticas experimentales contienen valores que son omnipresentes e indispensables en toda actividad e institución humana, pero no posee valores absolutos ni permanentes, pues estos cambian a lo largo de la historia y dependen de los contextos pragmáticos donde cada comunidad desarrolla sus prácticas.
Según Patricia King las prácticas experimentales son “instituciones cuyos elementos y estructura son resultado de la interacción de los experimentalistas entre sí y con el mundo” (Esteban y Martínez, 2008, p. 75). En este sentido King menciona que las prácticas están constituidas por estándares explícitos, que pueden ser condicionales o estadísticos, y por estándares implícitos, como los relativos a destrezas o habilidades, algunas de las cuales les son propias, y cuyo dominio involucra la aplicación actual de un conjunto de técnicas experimentales. Para Xuan lo que esto implica es que las “reglas explícitas solas no son suficientes para establecer la racionalidad científica, y que la racionalidad científica también tiene que ver con factores contextuales, incluso normas implícitas, que configuran un contexto específico en el que la aplicación de determinadas reglas explícitas es adecuada (Esteban y Martínez, 2008, p. 55).
¿Qué concepciones de conocimiento hay detrás de las prácticas?
Aunque la objetividad fue en principio el motor de búsqueda de la investigación y trajo grandes aportes en nuestra comprensión como seres humanos que conocen y generan conocimiento sobre su entorno, las dicotomías o separaciones que ha generado entre lo individual y lo social, lo micro y lo macro, lo que puede medirse y lo que no puede medirse han terminado distorsionando el objeto mismo del conocimiento (Bonilla y Rodríguez, 2005). El llamado que hace la subjetividad es a tener en cuenta otros factores que integra indiscutiblemente el humano en la investigación, relacionados con sus propias percepciones sobre el mundo que explora, percepciones que se constituyen en anticipaciones que nuestra mente hace del entorno sobre la base de la experiencia (Seth, 2019), y que indiscutiblemente desde la investigación se constituyen en conocimiento.
El llamado que hace la subjetividad es a tener en cuenta otros factores que integra indiscutiblemente el humano en la investigación relacionados con sus propias percepciones sobre el mundo que explora
Este llamado está estrechamente relacionado con el cuestionamiento en torno a la teoría, pues las teorías no son copias exactas del objeto de conocimiento, son el resultado de representaciones e intencionalidades que tiene el sujeto frente al objeto que conoce, en otras palabras, son el resultado de nuestras expectativas (Seth, 2019). La tensión que le ha impuesto la subjetividad a la objetividad ha permitido el cuestionamiento axiológico de la investigación, y con ello la inclusión de la dimensión ética. Los enfoques que se fundamentan en la subjetividad cuestionan el valor neutral que se le asigna a la investigación, pues cada uno de los términos usados para describir acarrean algo que queremos hacer con el objeto (Gergen, 2010), es decir, no hay un lenguaje descriptivo que signifique lo mismo para todos (Wittgenstein, 1965).
De esta manera, los criterios de validez del conocimiento también son confrontados; características como replicabilidad o generalización comienzan a ser tenidos en cuenta junto a otros criterios como pertinencia social, transparencia del proceso, de autenticidad del investigador y de transferibilidad de los resultados (Sauvé, 2010). Se inicia entonces una valoración del conocimiento y las prácticas desde la diversidad, en palabras de Martínez “el conocimiento es tan diverso y abigarrado como las prácticas que lo sustentan” (Esteban y Martínez, 2008, p.167). El reconocimiento de esta diversidad implica en la práctica que la educación en ciencias desempeñe un papel crucial en el desarrollo de sociedades multiculturales, en contraste con la concepción tradicional y homogenizante de la ciencia (Esteban y Martínez, 2008, p. 13).
¿Qué caracteriza una práctica?
“Muchas veces se piensa que las prácticas consisten en meras regularidades de acciones o patrones de comportamiento” (Esteban y Martínez, 2008, p. 163) y, por tanto, se ciñen a la aplicación estricta de reglas abstractas; sin embargo, en la definición de una práctica juega un papel fundamental la interacción entre los recursos materiales y cognitivos presentes en determinados contextos y que configuran los patrones de inferencia y explicación. Así de acuerdo con Patricia King (Esteban y Martínez, 2008), una práctica en su dimensión normativa implica necesariamente la inclusión de los social. Para Michael Polanyi, por ejemplo, muchas de las normas epistémicas y metodológicas de las prácticas son implícitas, por lo que especificar los contextos sobre los cuales sucede la aplicación de las prácticas se convierte en un elemento fundamental (Esteban y Martínez, 2008).
Retomando a Sergio Martínez “es posible distinguir por lo menos cinco clases de recursos importantes que componen una práctica” (Esteban y Martínez, 2008, p.160), los cuales son: a) habilidades o capacidades dirigidas al aprendizaje de diferentes prácticas, b) estructuras cognitivas que subyacen a las habilidades y capacidades, c) medios materiales que median la integración en el aprendizaje, d) valores y normas que integran la práctica en un contexto, y, e) fines de la práctica que expresan la estructura normativa de la práctica y mantienen su identidad.
Frente a la mirada de las habilidades y capacidades Sauvé (2010) menciona el dominio del argumento científico como una habilidad ciudadana de importancia, al igual que la capacidad de aprender juntos, para comprender las problemáticas y estar a la altura en la búsqueda de soluciones, y la capacidad crítica al momento de saber plantear las preguntas y elegir respuestas apropiadas. Para esta autora, “la enseñanza de las ciencias no puede eludir la cuestión de la relación de la ciencia con el poder […] poder hacer, poder negociar, poder resistir, poder denunciar, poder convencer, poder decidir, poder crear, poder transformar” (Sauvé, 2010, p. 12).
Muchas veces se piensa que las prácticas consisten en meras regularidades de acciones o patrones de comportamiento
Frente al recurso cognitivo, Huang (Esteban y Martínez, 2008) resalta cómo estudios psicológicos han mostrado que los razonamientos humanos están contextualizados, mencionando la racionalidad ecológica y la racionalidad acotada como elementos que modelan la racionalidad humana, mediante la aplicación de reglas heurísticas, que no necesariamente pueden ser analizadas desde la lógica mental. En cuanto a los medios y materiales, Ian Hacking resalta el laboratorio como “un lugar para la “creación de fenómenos” utilizando aparatos especialmente construidos para ese propósito” (Hacking, 2009, p. 110), que no se crean con el ánimo de probar teorías vigentes sino para lograr una mayor comprensión de sí mismo. En este sentido, se trata de reivindicar las prácticas experimentales que suceden en el laboratorio, dejando de lado la visión de experimento como simple complemento de la teoría.
Sobre los valores y normas, Sauvé plantea como desafíos “formar científicos capaces de flexibilidad y de humildad, de cooperación (de paciencia), de apertura hacia otros enfoques y atentos a integrar los saberes entre ellos para construir una significación global de las realidades estudiada” (Sauvé, 2010, p. 11). Así mismo menciona la importancia de tener valentía para no guardar silencio y para comprometerse con proyectos de resiliencia social en materia de medioambiente. Finalmente, frente a los fines de la práctica se recogen los planteamientos de Martínez, Huang y Guillaumin (2011), en los que se refiere a la importancia de ver la cognición humana estructurada a partir de representaciones que se configuran en acciones situadas y, por tanto, resaltan el carácter social de la cognición y el entendimiento implícito de las prácticas.
Perspectiva metodológica
Para realizar el análisis de las prácticas experimentales se retoman elementos del enfoque naturalista e interpretativo, el cual tiene como objeto la comprensión del sentido y significado de la interacción social en contextos específicos de estudio donde se cruzan múltiples elementos de la cultura (Dobles et al., 1996). En este sentido, este enfoque permite ver las prácticas experimentales como actividades que son situadas y afectadas por un contexto, por lo que no corresponde a eventos únicos ni con posibilidad de generalización, sino que se definen en el reconocimiento de múltiples interpretaciones y en la construcción de un marco de referencia común por parte del investigador. Retoma también aspectos del enfoque crítico, aportando a la reflexión sobre la propia práctica y la interpretación de la práctica educativa como una práctica social e históricamente situada (Carr, 1996).
El diseño metodológico se divide en tres momentos. En un primer momento se realiza una selección de las prácticas experimentales de las clases de ciencias naturales y educación ambiental en grado noveno a analizar, para lo cual se construyen los criterios y se define la elección. Al respecto se hace énfasis exclusivamente en tres criterios: a) prácticas experimentales que aborden problemas del contexto; b) prácticas experimentales que retomen conocimientos tradicionales en las comunidades, y c) prácticas experimentales que se hayan desarrollado más de una vez, de las cuales se tenga evidencias y mejorías.
En un segundo momento, se realiza una descripción detallada de las prácticas experimentales teniendo en cuenta como referente teórico los tipos de recursos enunciados sobre las prácticas, relacionados con: habilidades o capacidades, estructuras cognitivas, medios materiales, valores y normas, y fines de la práctica. En un momento final, se identifican los puntos de encuentro, desencuentro y ausencias de las prácticas experimentales frente al saber qué y el saber cómo de los estudiantes en torno a la agricultura en un contexto escolar rural haciendo uso de la técnica de análisis de relaciones propuesta por Laurence Bardín (1986).
Resultados
La presentación de los resultados se organiza de acuerdo con los objetivos específicos y el diseño metodológico enunciado. En este sentido se plantea en un primer momento la selección de las prácticas experimentales y su caracterización, y se deja para el espacio de discusión elementos recogidos del análisis de relaciones.
Selección de prácticas
Posterior a la aplicación de los criterios de selección, se eligieron dos prácticas experimentales orientadas a la preparación de repelentes para el control de insectos. A continuación, se describe el contexto en el que emergieron estas prácticas.
Esta práctica surgió como una necesidad en el marco del proyecto de hidroponía desarrollado en colaboración con la Secretaría de Desarrollo Económico Rural, el cual dentro de sus metas planteaba la aplicación de técnicas ecológicas para el cuidado de los cultivos. Aunque en la primera cosecha no se tuvo dificultades con la presencia de insectos, la segunda cosecha presentó problemas para su desarrollo debido a la presencia de diferentes tipos de insectos en la base de las plantas dificultando su crecimiento. Teniendo en cuenta el reto de mantener cuidados agroecológicos, emergió entonces la necesidad de buscar alternativas que permitieran hacer un control de las poblaciones de insectos y por esto se abordó el tema de biopreparados.
Esta práctica surgió ante la necesidad de repeler insectos como moscas y mosquitos presentes en abundancia en diferentes escenarios del colegio y de la familia de los estudiantes, debido a la cercanía que hay entre las casas de los estudiantes y la institución con el relleno sanitario Doña Juana. En el marco de esta práctica surgieron a su vez otras prácticas orientadas a reconocer el saber tradicional y enlazarlo con las prácticas experimentales de la clase de ciencias.
Caracterización de prácticas
Las prácticas se caracterizan tomando como referente los tipos de recursos de las prácticas enunciados por Sergio Martínez (Esteban y Martínez, 2008) y se describen a continuación.
a) Habilidades o capacidades dirigidas al aprendizaje de diferentes prácticas
En las guías elaboradas para el desarrollo de las prácticas experimentales no se enuncian de manera explícita las habilidades o capacidades que esperan ser fortalecidas en el ámbito de la práctica, sin embargo, en las preguntas que orientan la reflexión final es posible percibir una preocupación por integrar una mirada crítica hacia la práctica y, por tanto, una capacidad crítica en el estudiante, solicitando que realice conexiones entre las prácticas agroecológicas y aquellas que se promueven desde la producción industrial, y que se profundicen en las ventajas y desventajas de modelos de desarrollo económicos diferentes. En esta perspectiva, aunque se plantean preguntas inspiradas en un pensamiento crítico, no abre la posibilidad de manera explícita para que los estudiantes generen sus propias preguntas que den apertura a otras prácticas experimentales, por ejemplo. Al realizar una lectura un poco más profunda del plan de estudios de ciencias naturales y educación ambiental para grado noveno, a partir del cual se proyectan las unidades estructurantes y, por tanto, el desarrollo de las practicas experimentales, se encontró una conexión de estas con el desarrollo de otras habilidades como: comparar, diseñar, registrar, socializar, trabajar en equipo, proponer alternativas de trabajo y tomar decisiones.
b) Estructuras cognitivas que subyacen a las habilidades y capacidades
En el marco de las estructuras cognitivas se reconoce la presencia de un saber tanto desde la mirada las ciencias naturales y la educación ambiental para grado noveno como desde la perspectiva de los conocimientos tradicionales. Estas estructuras cognitivas han sido forjadas a través de los años en una interacción permanente entre los sujetos, sus comunidades y el contexto. Desde esta mirada, en las guías propuestas para las prácticas experimentales se destaca una racionalidad conectada desde los saberes ecológicos al contexto, es por esto que se distingue, en el desarrollo, planteamientos explícitos sobre el control cultural en relación con el control de insectos y el manejo integrado de conocimientos para la producción agrícola. Así se reconocen saberes en torno a las plantas medicinales (ruda, citronela, clavos, ají, ajo, cebolla, tabaco), asociaciones entre plantas (albaca-lechuga, espinaca-lechuga, cebolla-lechuga), el cuidado de plantas (ciclos-riego y nutrición-rotación).
Estas estructuras cognitivas han sido forjadas a través de los años en una interacción permanente entre los sujetos
Desde la perspectiva de la educación en ciencias, las prácticas experimentales recogen de manera explícita conocimientos en torno a las alelopatías, disoluciones y concentraciones, mezclas y combinaciones, y técnicas de laboratorio. Por otro lado, se retoman guías para identificar insectos y estudios desarrollados sobre las enfermedades en los cultivos causadas por estos.
c) Medios materiales que median la integración en el aprendizaje
Aunque en las dos prácticas experimentales, las problemáticas parten de un contexto específico como el invernadero o los hogares de los estudiantes, las experiencias son desarrolladas y fabricadas en el laboratorio, realizando una conexión entre el entorno de los estudiantes, y los instrumentos y técnicas propios de la actividad de laboratorio. Se integran en este caso instrumentos de medida, soporte, calentamiento, mezcla y separación. Específicamente del contexto se integran muestras de plantas cultivadas en el invernadero sobre suelo y en medio hidropónico, y que son medicinales o han sido invadidas por insectos.
d) Valores y normas que integran la práctica en un contexto
Este recurso no se describe de manera explícita en las guías de las prácticas experimentales seleccionadas. Del plan de estudios y las unidades estructurantes correspondientes a la planeación, se extraen valores relacionados con el respeto y el cuidado hacia los seres vivos, la valoración y el cuidado de objetos que hacen parte del escenario de trabajo, al reconocimiento de los conocimientos, habilidad y destrezas de cada uno de los compañeros y las compañeras. Explícitamente no se expresa la flexibilidad, la humildad o la cooperación; sin embargo, en la medida en que se propone un trabajo en equipo y se plantean habilidades con respecto a esto, es posible inferir un compromiso con el valor de la cooperación.
e) Fines de la práctica que expresan la estructura normativa de la práctica y mantienen su identidad
Las dos prácticas experimentales seleccionadas mantienen un compromiso explícito con la construcción de un conocimiento que es situado y se compromete con la utilidad práctica del conocimiento en relación con las problemáticas del contexto. Busca además la transformación en la acción, involucrando los productos de las prácticas experimentales en la solución a problemas reales. Aunque no se expresa de manera explícita, se puede inferir una intención de conectar los conocimientos tradicionales con los conocimientos orientados desde la educación en ciencias y, por tanto, incluir la diversidad y la divergencia en los procesos de construcción de conocimiento.
Análisis de relaciones y discusión
Frente a la pregunta por ¿Qué elementos se han incluido o excluido en las prácticas experimentales propuestas desde la mirada del estilo de razonamiento experimental, las normas y las prácticas en la ciencia, y la inclusión de saberes y prácticas tradicionales?, es posible identificar que, en las guías construidas para orientar las prácticas experimentales, la mayoría de los elementos explícitos hacen referencia a los recursos de medios materiales y de estructuras cognitivas, por lo que en las guías no es posible evidenciar de manera total las normas que configuran su identidad. Se hace evidente que en las prácticas hay muchos elementos que son implícitos, por lo que la guía se convierte en un apoyo más procedimental que de análisis. Al respecto no se hace mención a las habilidades, valores o fines de forma exhaustiva, dejando muchos estos elementos en manos de la conversación docente-estudiante, estudiante-estudiante. Aunque estos aspectos no son del todo negativos por cuanto no todos los elementos de las prácticas son posibles de explicitar (Valladares y Olivé, 2015) y la conversación juega un papel fundamental en la construcción de conocimientos, valdría la pena enriquecer las guías de trabajo integrando preguntas de reflexión o apartados que enfaticen, por un lado, en la construcción de ciertos valores y, por otro, en el desarrollo de habilidades de carácter crítico y propositivo. La guía nunca recogerá todo, pero sí puede articular elementos que están explícitos en la programación de unidades estructurantes, y que son importantes para definir la identidad de una práctica.
En cuanto a la inclusión de conocimientos tradicionales, valdría la pena también recoger de manera escrita el saber qué que tienen los estudiantes sobre la agricultura, pues en la práctica experimental muchos de estos elementos se enuncian en la conversación, se reconocen al interior del grupo, pero no ocupan un lugar de reflexión explícito en la guía. Esto se propone, por su puesto, sin desconocer que este tipo de conocimiento es difícil de articular o codificar, precisamente por su naturaleza práctica derivada de la experiencia personal, de acuerdo con Polanyi “sabemos más de lo que podemos decir” (Valladares y Olive, 2015, p. 73).
La guía nunca recogerá todo, pero si puede articular elementos que están explícitos en la programación de unidades estructurantes, y que son importantes para definir la identidad de una práctica
En la dimensión implícita de la práctica es evidente que se tienen en cuenta los saberes previos de los estudiantes (Saber qué y saber cómo), valorando las implicaciones que tienen estos para las familias y las condiciones culturales en las cuales se han construido. Este elemento se resalta en la apertura a nuevas prácticas experimentales orientadas desde las preguntas, inquietudes, participaciones y saberes de los estudiantes y sus familias, puesto que la práctica se reconoce al interior de un contexto particular, entendiendo el carácter social de la cognición (Martínez, Huang, y Guillaumin, 2011). Allí es evidente entonces que se recoge la riqueza del patrimonio biocultural presente pero solo se explicita a partir de los procesos de socialización de los estudiantes, más no de sus trabajos escritos o informes de prácticas.
En la perspectiva de la inclusión ambas prácticas cuestionan de manera evidente la mirada homogenizante de la educación, para reconocer el carácter subjetivo del aprendizaje, como experiencia individual de percepción sensorial y neural. La importancia de estas prácticas radica en el fortalecimiento de proyectos de trabajo que resaltan el saber local y lo integran a los propósitos e intencionalidades de la educación en ciencias naturales y educación ambiental.
Conclusiones
La articulación del saber qué y cómo de los estudiantes frente a la agricultura en un contexto rural, con las prácticas experimentales de las clases de ciencias naturales y educación ambiental en grado noveno ha aportado a:
- El ejercicio de lectura del contexto de los estudiantes y sus saberes cómo construidos.
- La reflexión para la construcción de prácticas experimentales para grado noveno.
- El reconocimiento del saber qué y saber cómo construidos por las comunidades y realizar ejercicios de reflexión en torno a los mismos, desde una perspectiva integrada e incluyente.
- Conectar la cotidianidad de los estudiantes con los aprendizajes promovidos desde la escuela.
- El fortalecimiento del ser maestro y la práctica docente retroalimentando la práctica educativa. RM
