DidácticaEdición 2

El cambio de concepción y de prácticas de evaluación del aprendizaje:

A propósito de los retos de los Sistemas Institucionales de Evaluación

 

Escrito por el sociólogo Daniel Lozano Flórez. El propósito de este artículo es aportar elementos teóricos y metodológicos a la reflexión realizada por las comunidades académicas de las instituciones educativas en torno a la evaluación del desempeño escolar de los estudiantes y los resultados de los sistemas institucionales de evaluación. 

 

Los cambios introducidos por las políticas educativas de Colombia en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de educación básica y media, especialmente a partir de la expedición del decreto 1290 de 2009, permiten la generación de nuevos contextos en las instituciones educativas para el desarrollo del proceso evaluador, de tal forma que este realmente aporte al logro de resultados en los siguientes tópicos: la producción de conocimiento nuevo, la aplicación del conocimiento aprendido por parte de los estudiantes, y el desarrollo profesional del profesorado. Así, pues, es necesaria la exploración de otras perspectivas teóricas sobre la evaluación que contribuyan, por una parte, a la apropiada adopción de las nuevas concepciones y a la innovación en las prácticas con las que se realiza la actividad evaluativa y en los instrumentos que se aplican en ella y, por otra, al logro de resultados en los tópicos que acabamos de mencionar y al cambio educativo que reclaman la sociedad colombiana, las políticas educativas y la comunidad académica de cada institución.

El propósito de este artículo es aportar elementos teóricos y metodológicos a la reflexión realizada por las comunidades académicas de las instituciones educativas en torno a la evaluación del desempeño escolar de los estudiantes y los resultados de los sistemas institucionales de evaluación. A continuación se aborda, en primer lugar, el examen de algunos problemas que afectan la evaluación del aprendizaje; luego, se revisan las normas que permitieron la estructuración de sistemas institucionales de evaluación y el marco pedagógico en el que estos se inscriben y, finalmente, se plantean algunas alternativas de intervención pedagógica por parte de los docentes que contribuyen a una mejor operación de los sistemas institucionales, al logro de sus objetivos y al cambio en las concepciones y prácticas evaluativas.

Problemática histórica de la evaluación del aprendizaje

Entre los problemas que afectan la evaluación del aprendizaje figura el hecho de que se la ha reducido a: ser una intervención del profesor en procura de una rendición de cuentas por parte del estudiante; medir el rendimiento escolar y emitir un juicio o dar una calificación; hacer comprobación del conocimiento de los estudiantes; efectuar un acto de control o de sanción; y disponer del examen como principal instrumento. Además, conviene señalar que es una práctica basada en una heteroevaluación, vertical, puntual, terminal, individual y postactiva (álvarez, 2005).

Sin duda, una práctica evaluativa de estas características no contribuye a la formación de estudiantes autónomos, capaces de resolver problemas mediante la aplicación del conocimiento aprendido y, menos aún, de resignificar lo conocido o de producir conocimiento nuevo. Adicionalmente, este tipo de evaluación hace una diferenciación y separación entre evaluado y evaluador, lo cual conduce a que no aporte información útil al docente, de tal forma que contribuya a que alcance un mayor desarrollo profesional, entendido como el mejoramiento continuo de la enseñanza.

Entre los problemas que afectan la evaluación del aprendizaje está el que se le ha reducido a una intervención del profesor en procura de una rendición de cuentas por parte del estudiante

Por supuesto que una evaluación de estas características no contribuye a que el proceso educativo de cada institución y la práctica docente de cada profesor aporte al logro de resultados en los tópicos mencionados, especialmente porque, como lo sugiere Santos (2003), se privilegia el desarrollo de operaciones mentales de baja complejidad como sucede con la memorización y no se prioriza el desarrollo de operaciones mentales complejas, tales como la creación, investigación y el análisis, las cuales deben ser prioritarias en el desarrollo de procesos educativos orientados a la formación de estudiantes autónomos, con capacidad de aplicar el conocimiento aprendido a su vida y en los procesos de interacción social. Asimismo, en el caso de los profesores, esta práctica de la evaluación no aporta al proceso de mejoramiento de su actividad, debido a que desarrolla, como lo sugiere House (1997), una evaluación más de tipo administrativo, a través de la cual ejerce autoridad.

Ahora bien: el reto de los sistemas educativos, en especial de las instituciones educativas, los docentes y directivos docentes es la construcción de sistemas institucionales de evaluación que conciban la evaluación como estrategia de aprendizaje del estudiante y de mejoramiento de cada profesor, en los cuales el aprendizaje y la evaluación no estén desligados. desde luego que la construcción de una propuesta de evaluación con estos criterios requiere, por un lado, de un cambio en la concepción de evaluación y del desarrollo de prácticas evaluativas diferentes, acordes con la perspectiva teórica adoptada en cada institución, así como de la intervención de factores que hoy condicionan la evaluación y que actúan negativamente sobre las tendencias del cambio evaluativo. Entre estos factores destacamos las prescripciones legales, las supervisiones institucionales, las presiones sociales y las condiciones organizativas de los componentes del sistema educativo (Santos, 2003).

De particular importancia resultan las presiones sociales referidas al valor de cambio que otorga la evaluación al conocimiento, especialmente por su resultado, es decir, la nota o calificación del evaluado. Este valor de cambio —en el que lo importante es aprobar—contrasta con el valor de uso —cuya prioridad es el aprendizaje— que debe tener el conocimiento, relacionado con el interés que presenta y lo práctico o motivador que resulte para el estudiante; generalmente, la familia del estudiante y la sociedad privilegian la calificación obtenida, la cual permite comparar, clasificar y jerarquizar estudiantes e instituciones. (Santos, 2003). de esta forma, el valor de cambio de la evaluación, convertido en mecanismo de control social, limita las posibilidades de introducir concepciones, prácticas e instrumentos nuevos o alternativos en materia de evaluación.

De particular importancia resultan las presiones sociales referidas al valor de cambio que otorga la evaluación al conocimiento, especialmente por su resultado, es decir, la nota o calificación del evaluado.

Antes de seguir adelante conviene señalar la necesidad de que profesores y estudiantes hagan de la evaluación una estrategia del conocimiento. Esta perspectiva demanda cambios, primero, en su intencionalidad, la cual nos sugiere la necesidad de una evaluación vinculada a la construcción de conocimiento autónomo y crítico, a partir de un trabajo académico reflexivo y ético. Un segundo cambio está relacionado con la posibilidad de ofrecer herramientas para un trabajo artesanal e innovador desarrollado por los sujetos de la evaluación. Una evaluación de estas características requiere una cultura escolar que permita, por un lado, a los estudiantes el desarrollo de actividades que desplieguen cierta autonomía, autoestima y autovalía personal y, por otro, la creación de condiciones institucionales y materiales de trabajo docente acordes con las actividades mencionadas (Celman, 2010).

La perspectiva de los Sistemas Institucionales de Evaluación en Colombia

El decreto 1290 de 2009 fue expedido por el gobierno nacional con el propósito de reglamentar la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional. Este decreto se concibió según las prescripciones de las leyes 115 de 1994 y 715 de 2001 sobre contenidos curriculares y la orientación pedagógica de la oferta educativa de cada institución. Examinemos brevemente ahora los elementos de estas normas que influyeron en la definición de las características de los sistemas institucionales de evaluación. Así las cosas, tenemos, en primer lugar, que la Ley 115 de 1994 vinculó la evaluación del aprendizaje al plan de estudios e indicó que se deben establecer objetivos por niveles, grados y áreas, así como la metodología y la distribución del tiempo. Luego, agregó la necesidad de establecer criterios de evaluación y de administración con base en el proyecto Educativo institucional (Artículo 79). En segundo lugar, la Ley 715 de 2001 otorgó competencia al gobierno nacional para establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas requeridas en los niveles de educación preescolar, básica y media, teniendo en cuenta la autonomía de las instituciones educativas y las especificidades regionales (Artículo 5, parágrafo 5.5).

Consideremos ahora, los principales elementos del decreto 1290 que evidencian la concreción del cambio en la concepción de evaluación del aprendizaje, plasmados en la política pública. iniciamos esta reflexión destacando la perspectiva formativa introducida por el decreto, que se evidencia en la centralidad del proyecto Educativo institucional como instrumento encargado de orientar las acciones formativas institucionalizadas del proceso educativo, entre las cuales figura la evaluación (Artículo 4), y de definir los propósitos de la misma. Se destaca que la evaluación debe ser una fuente de información que permita lo siguiente: la identificación de características personales e intereses de los estudiantes, así como ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, lo cual resulta fundamental en la valoración de los avances de los estudiantes; la consolidación o reorientación de los procesos educativos; la implementación de estrategias pedagógicas de apoyo a los estudiantes que presenten desempeño escolar bajo o superior; el ajuste e implementación del plan de mejoramiento institucional (Artículo 3).

En efecto, como se deduce de lo anterior, estas orientaciones introdujeron cambios significativos en el sentido y los fines de la evaluación del aprendizaje. El reto de docentes y directivos de instituciones educativas es hacer efectivos tales cambios mediante la transformación de la práctica evaluativa desarrollada en el aula.

Evaluación como estrategia de aprendizaje del estudiante y de mejoramiento de cada profesor, en los cuales el aprendizaje y la evaluación no estén desligados

Con el fin de aportar elementos que contribuyan al cambio en la práctica evaluativa de los docentes, a continuación presentaremos unas ideas básicas de interés para la comunidad educativa, sobre todo cuando la evaluación vuelve a ser fuente de tensiones y de conflictos en la escuela, en la medida que es una práctica cuestionada porque no contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación, al desarrollo profesional de los docentes y, además, porque se convierte en factor de incidencia en problemas del sector educativo como la repitencia escolar, incrementada a partir del año 2010 cuando inició la implementación del decreto 1290.

A continuación presentaremos unas ideas con el fin de contribuir al análisis crítico de los procesos de evaluación desarrollados en las aulas en cada institución educativa y, desde luego, al cambio de la práctica evaluativa. Estas ideas comprenden: la elaboración de informes cualitativos sobre evaluación de los alumnos, la diferenciación de la calificación de la parte crítica del proceso de aprendizaje, la elaboración de instructivos para los padres de familia que permitan comprender el boletín de notas y la forma adecuada de actuar según los resultados de los estudiantes, realización de metaevaluación —por parte de profesores y exalumnos— de los procesos de evaluación aplicados, análisis compartido de los equipos de profesores, comparación de procesos que tengan evaluación con otros que no cuenten con evaluación que produzca sanción o certificación, comparación de resultados diversos en situaciones teóricamente similares, reflexión escrita de los alumnos sobre preconcepciones de la evaluación y el cambio en los modos de obtener información (Santos, 1996).

El programa de evaluación y la retroalimentación: fundamentos del cambio de la práctica evaluativa

Pasemos ahora a considerar unas alternativas de concreción del cambio en la práctica evaluativa, demandado por la sociedad, la política educativa y la comunidad académica de cada institución. Aquí nos referiremos, primeramente, a la construcción del programa de evaluación y, posteriormente, a la importancia de la retroalimentación, sobre todo en la autoevaluación.

El decreto 1290, al otorgar autonomía a las instituciones educativas para definir su sistema institucional de evaluación del desempeño escolar de los estudiantes, posibilitó que cada plantel definiera los criterios de evaluación y de promoción, la escala y estrategias de valoración, las acciones de seguimiento, los procesos de autoevaluación, las estrategias de apoyo y la estructura de los informes (Artículo 4). Al llegar a este punto consideramos que la mejor forma de operacionalizar un sistema autónomo de evaluación, con las características mencionadas antes, es mediante la formulación de un programa de evaluación por parte de los docentes. Este programa debe estar incorporado a la planificación didáctica elaborada por cada profesor para cada uno de los cursos que orienta.

dicho lo anterior, retomemos el planteamiento de Camilloni, quien señala que “La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes” (2010, p. 67). indudablemente, la efectividad del plan de evaluación dependerá de factores como el conocimiento que los profesores tengan acerca de perspectivas teóricas sobre evaluación y de las prácticas e instrumentos propios de estas. Este conocimiento, además de formular programas de evaluación coherentes con el enfoque pedagógico del proyecto educativo y el método de enseñanza adoptado, permitirá la combinación de instrumentos y la innovación en la evaluación.

La retroalimentación demuestra su importancia al contribuir a la autorregulación requerida por los sistemas de evaluación para alcanzar sus fines y por sus aportes a la formación de estudiantes autónomos.

Finalmente, otra alternativa para considerar está relacionada con la retroalimentación, específicamente, por la importancia de esta en el logro de la autorregulación requerida por los sistemas para alcanzar sus fines y por sus aportes a la formación de estudiantes autónomos, al desarrollo de operaciones mentales de mayor complejidad por parte de los estudiantes, a la producción de conocimiento y a la aplicación del conocimiento aprendido por estos a situaciones reales y a su vida personal. Asimismo, la retroalimentación que tiene lugar en una relación cara a cara entre evaluado y evaluador aporta al profesor información sobre su desempeño docente, la cual le permite formular planes de mejoramiento.

Consideramos fundamental la retroalimentación sistemática en el desarrollo de los procesos de autoevaluación de los estudiantes porque, como lo sugiere Anijovich (2010), ayuda al estudiante a desarrollar conciencia metacognitiva, le permite conocer sus modos de pensar, las estrategias utilizadas para abordar diferentes tareas, sus fortalezas y debilidades, los objetivos pendientes, los estándares o las competencias que se quiere lograr en su formación y, sobre todo, cómo avanzar en su proceso formativo teniendo en cuenta sus características y condiciones personales.

REFERENCIAS

  • Álvarez J.m. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. morata. madrid.Anijovich, R. (2010). La retroalimentación en la evaluación. En.
  • Anijovich, R. (comp). (2010). La evaluación significativa. paidos. Buenos Aires.
  • Camilloni de, A. (2010). La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran. En. Camilloni de , A. et. al. (2010). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. paidos Educador. Buenos Aires.
  • Celman, S. (2010). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? En. Camilloni de, A. et. al. (2010). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. paidos Educador. Buenos Aires.
  • House,E.R.(1997).Evaluación,éticaypoder. Ediciones morata. madrid.
  • República de Colombia (2009). Decreto No.1290 de 2009. por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. ministerio de Educación Nacional. documento policopiado. Bogotá D.C.
  • República de Colombia (2001). Ley 715 de 2001. por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias. diario Oficial No 44.654 de 21 de diciembre de 2001. Bogotá D.C.
  • República de Colombia (1994) Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. diario Oficial No. 41.214 de 8 de Febrero de 1994. Santafé de Bogotá.
  • Santos, m. A. (2003). dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. En. Revista Enfoques Educacionales No. 5. departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Santiago.
  • Santos, m. A. (1996). Evaluación educativa. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. tomo 2. Editorial magisterio del Río de la plata. Buenos Aires.

 

 

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