La crisis sanitaria de 2020 dejó en evidencia que la seguridad territorial no depende de los gobernantes de turno, ni de las fuerzas armadas, ni del sector empresarial o industrial.
La responsabilidad de configurar territorios seguros que generen bienestar se encuentra en las manos de los ciudadanos, específicamente de sus decisiones individuales y colectivas. Entonces, el interrogante que surge es: ¿Cuáles son las claves para lograr que las comunidades tomen decisiones responsables frente a su territorio?
Al realizar un recorrido por gran parte de los territorios colombianos, se identifican complejos problemas socioambientales como cuencas hídricas en mal estado, desforestación, mal manejo de residuos, altos índices de pobreza, en fin, territorios que no generan bienestar a sus pobladores.
De acuerdo a Martínez-de-Anguita y Martin (2015) la sostenibilidad territorial no debe ser entendida desde la perspectiva del desarrollo económico en la cual factores como utilidad y ganancia son aspectos esenciales, sino desde una perspectiva humana, que valore la persona por su dimensión etica y moral. Desde este concepto de sostenibilidad, el territorio deja de limitarse por cuestiones juridicas o naturales, supera la percepción de espacio físico que proporciona recursos y se transforma es un ente orgánico que se configura de manera permanente, es decir, es resultado de la interacción entre la dinámica de las comunidades y las dinámicas de los ecosistemas (Wilches-Chaux, 2006).
En ese sentido, se deduce que la sostenibilidad de un territorio depende en gran parte de las decisiones que toman las comunidades, de allí la necesidad que las personas desarrollen habilidades y competencias para tomar decisiones pertinentes con su territorio y su ideal de bienestar.
Es así que las acciones que se deben implementar para lograr territorios sostenibles deben centrarse en la configuración de tejidos sociales y culturales. Proceso que debe comenzar desde los primeros años de vida. Desafortunadamente, los sistemas educativos de muchas regiones no tienen como prioridad fortalecer la calidad educativa en la primera infancia. La percepción de muchos legisladores frente a este nivel educativo es asistencialista y no se percibe como una oportunidad de configuración territorial.
La primera infancia se considera una etapa crucial en el desarrollo integral de la persona. De los procesos de estimulación, potencialización y bienestar que se brinden en este período, depende en gran medida el desarrollo posterior de conocimientos, competencias y habilidades. (Ruiz Gutiérrez y Rebollo Aranda, 2015; Llorent, 2013; Morales Saavedra, Quilaqueo Rapiman, y Uribe Sepúlveda, 2010; Peralta, 2005). Desde el campo de la neurociencias, Ortiz de Maschwitz (2001) afirma que los primeros cinco años de vida es el periodo en el que se establece la mayor cantidad de conexiones neuronales, en consecuencia la velocidad de aprendizaje es mucho mayor que en cualquier otra etapa de la vida.
La relevancia de la educación inicial y la necesidad urgente de generar territorios sostenibles, determina la sinergia de estos dos campos de conocimiento. Galeano-Martínez, Parra-Moreno, y Chocontá-Bejarano (2018) menciona que la educación para sostenibilidad en la primera infancia surge de manera natural en los jardines infantiles, no como política de estado ni como iniciativa academica, sino de la preocupación de las profesoras de este nivel para involucrar procesos de educación ambiental. Es importante mencionar que la educación para la sostenibilidad en America Latina y Colombia suele abordarse desde el campo de la educación ambiental.
Los mismos autores mencionan que efectivamente existen prácticas empiricas de procesos de educación para la sostenibilidad en primera infancia, pero que estos presentan vacios. Adicionalmente los modelos y estrategias educativas que se vinculan con procesos de sostenibilidad no logran pertinencia con las caracteristicas pedagogicas particulares para este nivel. (Inoue, O’Gorman y Davis, 2016)
A pesar del panorama en latinoamerica, la experiencia muestra que una excelente estrategia para empezar a planificar territorios sostenibles es fortalecer procesos educativos en primera infancia. Proceso que debe estar centrado en el acercamiento del niño a las realidades territoriales, no desde una perspectiva trágica, sino enseñandole a reconocer la interdependencia que como ser humano y como ser vivo mantiene con los ecosistemas y con los demas elementos tangibles e intangibles del territorio.
En esa misma línea de discusión, involucrar y reconocer la voz de la niñez para el diseño de estrategias de construcción social es un insumo importante, no solo por la visión que tienen los niños de las realidades territoriales sino por las necesidades que en esta etapa se perciben. Sin embargo, incluir educación para la sostenibilidad en primera infancia exige claridad epistemologica y pedagogica, pues el objetivo de enseñar a los niños a tomar decisiones desde una perspectiva global y futurista sin caer en el drama de la problemática socioambiental actual, no es camino facil de recorrer.
Dentro de esos retos, un factor esencial que se debe cuidar en la primera infancia es la educación para la esperanza, en la medida que los niños crezcan convencidos que todavia es posible la transformación social y que existen posibilidades de superar los problemas, se tendrán adultos con un tejido de valores lo suficientemente consolidado para ser generadores de territorios seguros y sostenibles.
Como se ha visto, son múltiples los elementos que se deben tener en cuenta para lograr sinergia entre los procesos educativos para la sostenibilidad y la educación en primera infancia, si bien, no logramos abordarlos todos, si se considera que existen algunos aspectos que son claves para lograr que el paradigma de la sostenibilidad sea una realidad en la población de primera infancia de los territorios.
Los profesores de primera infancia, piedra angular del desarrollo territorial
La primera infancia es crucial en el desarrollo de las regiones, el desafío es configurar los escenarios pertinentes para potencializar en el mayor grado posible esta población, Colombia y en muchos países latinoamericanos han tenido avances importantes. Por ejemplo, la generación de políticas públicas que ha permitido asignar recursos importantes para este sector, también la creación de una infraestructura de asistencia social y de protección. Todo ello se refleja en el lenguaje social cotidiano de las comunidades en la cual se registra una preocupación generalizada por configurar mejores ambientes de crecimiento y desarrollo intelectual para este nivel.
A pesar de los avances registrados para la atención en primera infancia, todavía se mantiene deuda en el sector educativo, especialmente en acceso de recursos pedagógicos de vanguardia y en la formación de profesores. Según el DANE, al 2016 estaban censados en el sector oficial 1.737.261 docentes, de los cuales el 5.8% son profesores de primera infancia. Muchos de ellos trabajan en condiciones difíciles de pobreza, desnutrición infantil, infraestructura deficiente y con poco acceso a procesos de formación y actualización.
El reto está en generar condiciones de trabajo dignas, en las cuales el profesor de primera infancia se visibilice como actor determinante en el desarrollo de una región. El profesor es responsable de articular los elementos para lograr que los niños potencialicen sus habilidades sociales y académicas, como también de acercarlos a las realidades socioambientales de los territorios. Esta tarea, exige un profesional con un bagaje disciplinar y pedagógico amplio, consciente de su rol como educadora y como agente de construcción territorial.
Es así que ante un contexto complejo surge la necesidad territorial de generar procesos en los cuales se resignifique la imagen profesional de la profesora de primera infancia. Realizar procesos de actualización y formación en la que participe en grupos de discusión académica que le aporte en su reflexión acerca de su práctica pedagógica. Todo ello, acompañado de un plan de visibilización de su acción educativa tanto en el ámbito local, nacional e internacional.
Estas acciones se verán reflejadas en los niños, porque verán en su profesora una persona líder, influyente y atractiva como modelo de vida. Estas características animan a los niños a ser actores responsables, resolver desafíos, conocer y aprender de la biodiversidad natural y cultural, como también a reconocer que pueden participar en las decisiones que conciernen a la organización de su territorio. El resultado de la inversión en la formación de profesores son ciudadanos con alto sentido de responsabilidad con su territorio.
La formación en libertad, un ambiente generador de personas responsables
Sen (2000), premio nobel de economía, expone que la libertad no debe ser entendida como la posibilidad que una persona tiene de realizar lo que desee, sino como la posibilidad que tiene esa persona de participar y aportar activamente en el desarrollo de los territorios. Es decir que un territorio sostenible es sinónimo de libertad. En esa línea de discusión el proceso educativo debe estar estructurado desde la libertad. ¿Qué significa educar en libertad?
Integrar el marco epistemológico de la libertad a los procesos educativos en primera infancia exige dar mayor protagonismo al pensamiento del niño, espacios de discusión y de descubrimiento permanente del conocimiento. El profesor en este marco se convierte en orientador y diseñador de ambientes pedagógicos innovadores, experto en el uso riguroso de las nuevas herramientas virtuales e integra de manera transversal el contexto local y global. Asimismo, en esta estrategia pedagógica la integración del núcleo familiar del niño se convierte en un proceso de realimentación y una oportunidad para fortalecer las habilidades sociales del niño.
El resultado de integrar estos factores en la práctica pedagógica es lograr un niño con habilidades para la interacción social, para la comunicación asertiva y ávido del aprendizaje autónomo.
La formación experiencial, una ruta hacia el éxito
Un elemento común en las experiencias exitosas en educación para la sostenibilidad es la aproximación de los estudiantes al aprendizaje experiencial, es decir aprender en la reflexión sobre el hacer. En primera infancia, este método es pertinente pues los niños están en edad de experimentación constante y su nivel por conocer las dinámicas de contexto es alto. Escenario que representa una oportunidad para comprender que el territorio es un aula que facilita el proceso de enseñanza – aprendizaje.
En ese sentido, museos, parques, reservas, empresas, en fin, las diferentes instituciones que están en el contexto de la institución son espacios pedagógicos. Para lograr la transformación de los espacios pedagógicos es importante que tanto profesores como padres de familia superen el miedo y trabajen de manera coordinada para que los niños tengan la oportunidad de conocer estos espacios.
Del asistencialismo al pensamiento crítico y propositivo
La educación en primera infancia se gestó como una estrategia de cuidado y asistencia a los niños que se encontraban en las primeras edades. Con el desarrollo de la medicina moderna y el descubrimiento detallado de los procesos de desarrollo del ser humano, también se revela que el mejor momento de aprendizaje de un ser humano se encuentra en las primeras edades.
Los últimos hallazgos muestran que cuando una persona participa en procesos educativos de primera infancia de calidad tiene mayor oportunidad de tener éxito en su vida escolar de educación básica y media.
Frente a esta tesis, es importante que las comunidades latinoamericanas superen la visión reducida de la profesión docente para la primera infancia y se reconozca que la pedagoga o educadora infantil es una profesional altamente calificada, con alto nivel intelectual en diversas áreas que, a través de su acción profesional, orienta el desarrollo de habilidades.
La gestión que se debe desarrollar en la primera infancia teniendo en cuenta el marco para la sostenibilidad liderado por las naciones unidas es convertir todo el proceso educativo en una oportunidad, mejor en una ventana para que los niños propongan desde su sentir y pensar estrategias para construir un mejor futuro.
El resultado de reflexionar sobre el rol que tienen los maestros de primera infancia en la configuración de territorios sostenibles, de fortalecerlos con procesos de formación académica, incluir conceptos de libertad y de acercarlos permanentemente a sus realidades sociales, culturales, ambientales y económicas, son personas con alta capacidad de participación propositiva, es decir, su participación no estará marcada por un discurso de queja o inconformismo sino por un planteamiento de ideas que configuran bienestar y libertad. Los niños educados bajo escenarios de participación serán niños con competencias globales pero con identidad local. Eso realmente es educar para la sostenibilidad en la primera infancia, son niños que son responsables y reflexivos en sus decisiones, movilizan procesos en sus núcleos familiares y educan a su comunidad. RM
Bibliografia
Galeano-Martínez, J., Parra-Moreno, C., y Chocontá-Bejarano, J. (2018). Educación ambiental en primera infancia. Una mirada en Latinoamérica. Chía, Cundinamarca: Universidad de La Sabana.
Inoue, M., O’Gorman, L., Davis, J., y Ji, O. (Diciembre de 2017). An International Comparison of Early Childhood Educators’ Understandings and Practices in Education for Sustainability in Japan, Australia, and Korea. International Journal of Early Childhood, 49(3), 353 – 373. doi: https://doi.org/10.1007/s13158-017-0205-
Llorent, V. (2013). La educación Infantil en Alemania, España e Inglaterra. Estudio comparado. Revista española de educación comparada., 21(Monográfico), 29 – 58.
Martínez-de-Anguita, P., y Martin, M. (2015). De la sostenibilidad territorial a la solidaridad ambiental: cambiar la utilidad por el significado. Revista Educación y Desarrollo Social, 10(9), 240-243. doi:DOI: http://dx.doi.org/10.18359/reds.1457
Morales Saavedra, S., Quilaqueo Rapiman, D., y Uribe Sepúlveda, P. (2010). saber pedagógico y disciplinario del educador de infancia. Un estudio en el sur de Chile. Perfiles Educativos, XXXII(130), 49 – 66.
Ortiz de Maschwitz, E. (2001). El cerebro en la educacion de las personas. Buenos Aires: Bonum.
Peralta, M. (2005). Nacidos para ser y aprender. Buenos Aires: Ed. Infanto Juvenil.
Ruiz Gutierrez, S., y Rebollo Aranda, M. (2015). El aula de Educación Infantil: el aula creativa. Ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete., 30(2), 71 – 84.
Senn, A. (2000). Educación y desarrollo. Buenos Aires: Planeta.
Wilches-Chaux, G. (2006). Brújula, baston y lámpara. Para trasegar los caminos de la educación ambiental. Bogotá: Ministerio de Ambiente y Desarrollo Territorial.
