Edición 23Entrevista

Enseñanza del lenguaje y ética de la comunicación

(Conversando con Carlos Lomas en torno a su libro El poder de las palabras)

 

¿Qué lo motivó a escribir esta obra?

El origen de este libro está en mi voluntad de saldar la deuda de gratitud que he tenido y tengo con el magisterio latinoamericano al cabo de tantos años de conversaciones, ilusiones y afanes utópicos. Desde hace mucho tiempo sé que mis patrias (o, quizá mejor, mis matrias) están a este lado del océano, en especial en Colombia y en México. En gratitud por tantos años de encuenttos, diálogos y utopías educativas y sociales, les debía este libro a las maestras y maestros latinoamericanos. Que el libro haya aparecido en Colombia, México y Chile y esté en las manos de tantas maestras y maestros latinoamericanos me emociona y me produce un inmenso gusto.

Por otra parte tenía la sensación de que algunos de mis textos habían sido leídos en España de forma suficiente pero eran textos menos conocidos en el mundo latinoamericano por razones editoriales. El azar hizo que contactara con Mauricio Cárdenas, profesor de la Universidad Católica de Chile y editor de contenidos de Santillana. Marcelo mostró su interés en editar algo de lo que yo había escrito y entonces supe que era la oportunidad de saldar esa deuda de gratitud con el magisterio latioamericano. Me puse a la tarea de construir el libro a partir de textos previos, corrigiéndolos en profundidad, actualizándolos y adaptándolos a los lectores latinoamericanos. En esa labor de corrección, actualización y adecuación invertí un enorme esfuerzo hasta el punto de que el libro es un libro original y da la sensación de ser absolutamente inédito.

Cuando el libro estaba ya acabado y corregido para su edición chilena tanto en Colombia como en México tuvieron interés en editarlo. Gracias a ello el libro tiene un tiraje de varios miles de ejemplares y me permite saldar esa deuda de gratitud con los maestros y maestras latinoamericano, a quienes se dedica el libro de manera especial. De hecho, enel prólogo nombro a docenas de maestras y maestros colombianos, mexicanos, argentinos, chilenos, dominicanos, venezolanos…, ya que he querido que visibilizarlos por lo mucho que han aportado en estos países a la mejora de la educación, por el afecto que me tienen y les tengo) y por lo mucho que he aprendido a su lado.

El libro expresa mi voluntad de argumentar a favor de un enfoque comunicativo y sociocultural de la enseñanza del lenguaje y de la literatura, que se oriente no solo a enseñar un cierto saber cosas sobre una lengua sino también y sobre todo a enseñar un saber hacer cosas con las palabras. Colombia es en este sentido pionera en la adopción de este enfoque desde textos oficiales del MEN de 1984, antes de que unos años después en España y en otros países latinoamericanos se adoptara de manera oficial en los currículos lingüísticos.

Carlos Lomas y Fabio Jurado con un grupo de alumnas del Liceo Nacional de Ibagué.

Quiero sibrayar que la editorial Santillana en Colombia México y Chile está haciendo un esfuerzo muy generoso al poner de manera gratuita a disposición de los maestros el libro, y gracias a ello sus páginas llegarán a las manos de mucha gente a la que quizás el libro no habría llegado por los canales comerciales. Yo siempre he querido que mis lectores y lectoras preferentes sean los maestros y las maestras de la educación obligatoria. A menudo quienes conocen mi obra son investigadores y docentes universitarios y con esta edición, que se entrega de una manera directa a los maestros y a las maestras, tengo la sensación y la esperanza de que llegará a mucha gente que se asomará por primera vez a lo que propongo y conversará con el texto para ver si lo que yo les propongo les es útil o no. En cualquier caso, una parte de la edición del libro estará disponible en las diferentes sedes de la Librería Nacional de Colombia y por tanto será accesible a investigadores, docentes universitarios y público en general.

¿Cómo percibe hoy los procesos de enseñanza y aprendizaje en Colombia?

Sería atrevido por mi parte elaborar hipótesis sobre la educación en Colombia y afirmar categóricamente unas u otras opiniones respecto a una realidad educativa tan compleja como la colombiana, con la que estoy en contacto a través de colegas, de conversaciones y de publicaciones pero que yo no he vivido de forma directa durante un tiempo suficiente. En cualquier caso, tanto en Colombia como en otros países del entorno, las políticas públicas en educación han estado hipotecadas por la escasez de los recursos, por las condiciones del trabajo docente y por orientaciones y evaluaciones emanadas desde asesorías e instituciones internacionales ignorantes del contexto escolar latinoamericano y del valor del trabajo de sus maestros y académicos. Por eso yo huyo de cualquier tentación de colonialismo pedagógico porque estoy convencido de que es al magisterio latinoamericano, y al colombiano en concreto, a quien corresponde construir la educación del presente y del futuro de sus países atendiendo a las características específicas de los contextos en los que trabaja. Por otra parte, la inestabilidad política, los efectos de la violencia y las desigualdades sociales no facilitan la labor educadora. Afortunadamente enfrente de tantas hipotecas y dificultades está la pasión por la educación y el entusiasmo de la mayoría de los maestros y de las maestras latinoamericanos (y colombianos). Y eso es muy esperanzador.

Mis experiencias de trabajo con maestros e investigadores colombianos son muy alentadoras, y no solamente por su dedicación y su trabajo sin límites sino también por su alto nivel de reflexión y formación. Encuentro en el diálogo que tengo con ellos un nivel intelectual en el intercambio de ideas que a veces echo de menos en España. Y quiero subrayar que ese diálogo que establezco con las maestras y los maestros colombianos en seminarios, talleres y en otros eventos es un diálogo de igual a igual. Porque, como decía antes, evito cualquier tentación de colonialismo pedagógico, es decir, no soy el especialista español que dice a los maestros colombianos lo que tienen que hacer sino un interlocutor más en una conversación entre colegas que intercambian significados y que colaboran en la costrucción de unconocimiento compartido en torno a lo que hacen, una conversación en la que intento enseñar algunas cosas pero en la que aprendo muchas otras, y constato un alto nivel de formación, reflexión y compromiso de los maestros, pese a las dificultades de todo tipo, pese a los contextos de pobreza y desigualdad, pese a los bajos salarios y pese a las deficientes condiciones del trabajo docente. Tengo, en fin, una estupenda opinión del magisterio colombiano.

Yo colaboro a menudo con la Red Colombiana para la Formación Docente en Lenguaje que coordina con un entusiasmo infatigable el profesor Fabio Jurado. He estado en Bogotá, en Arauquita, en Putumayo, en Neiva, en Barranquilla, en Santa Marta, en Cali, en el Guaviare, en Ibagué, en Girardot, en Pereira, en San Andrés Islas, en Florencia, en Cartagena de Indias… y en todos estos sitios me he quedado asombrado al constatar la alegría, la simpatía, la cordialidad y el trabajo de las maestras y de los maestros. En Colombia me siento no solo respetado sino también amado, si se me permite la expresión. Y eso es muy rico y agradable. Cuando nos ponemos a trabajar, compruebo que es una gente que ha leído mucho, que ha pensado sobre lo que hace, que está escribiendo y haciendo maestrías y eso es muy admirable. El trabajo de la Red Colombiana es un ejemplo de cómo hacer las cosas en educación.

El prólogo de El poder de las palabras se inicia contando que, en las últimas décadas, la educación lingüística y literaria refleja una evidente transformación, tanto en lo que respecta a la formación didáctica de los docentes de lenguaje, como a su quehacer práctico en las aulas. ¿De qué forma puede este libro contribuir a esa transformación y dar elementos prácticos para que se siga generando ese cambio de forma positiva? 

Esa transformación a la que hago referencia en las primeras páginas del libro se refiere al hecho de que la inmensa mayoría de los países de Europa y Latinoamérica (insisto en que Colombia es pionera desde el año 1984), los currículos lingüísticos y literarios y los lineamientos curriculares adoptan un enfoque comunicativo y sociocultural que entiende que el objetivo de la enseñanza del lenguaje no es solo enseñar gramática sino también y sobre todo enseñar competencias comunicativas. De hecho, desde hace décadas nadie en la investigación en didáctica del lenguaje defiende ya el enfoque gramatical de las enseñanzas lingüísticas.

Conferencia de Carlos Lomas en el Auditorio de Cafam en Bogotá (27 de febrero de 2018).

Otra cosa bien distinta es que ese enfoque tradicional de tipo gramatical sobrevive en muchas prácticas de aula ya que es el enfoque en el que se han formado la mayoría de los maestros, en el que a menudo se han ido adquiriendo rutinas e inercias a lo largo del tiempo, se han ido construyendo unas determinadas maneras de trabajar en el aula, y por ello les cuesta cambiarlas. Pero los programas de enseñanza insisten desde hace tiempo en que hay que trabajar en el contexto de un enfoque comunicativo y sociocultural orientado a mejorar las destrezas comunicativas de los estudiantes (hablar, escuchar, leer, entender lo que se lee, escribir, saber leer y entender lo que se ve, seleccionar e interpretar de manera critica la información que parece en los medios masivos de comunicación y en Internet…). Sin embargo, como dice la Biblia, ”de todo hay en la viña del Señor”. Dicho de otra manera, hay maestras y maestros que están muy implicados en el desarrollo de habilidades comunicativas de sus estudiantes y otros, por el contrario, que siguen creyendo que solo aprendiendo gramática se aprende a usar la lengua, que enseñar a escribir es igual a enseñar ortografía y se ovidan de aspectos esenciales de la competencia escritora como la coherencia, la cohesión y la adecuación de lo escrito, o que se resisten a trabajar la literatura desde una perspectiva más lúdica y menos canónica y someten a sus alumnas y alumnos a los dictados del canon literario dictado por la historiografía literaria, o que se niegan a trabajar con los textos de los medios masivos de comunicación o con el diluvio de información en Internet…

Este enfoque tradicional de la enseñanza del lenguaje está aún bastante arraigado en la enseñanza media, al menos en España. En la enseñanza primaria, no tanto. Pero es evidente que las cosas están cambiando y cada vez hay más gente que comparte el sentido ético y pedagógico de un enfoque comunicativo y funcional de la enseñanza del lenguaje… Para avanzar en esa dirección quizá sea necesario un cambio generacional pero no solo ya que debe cambiar también la formación inicial de los maestros y, a la vez, es esencial una formación continua que los anime a trabajar en esa dirección aportando herramientas prácticas ya que lo que se dice que se debe hacer se puede hacer en verdad ya que hay multitud de recursos, de experiencias y de materiales con una orientación comunicativa. Es evidente que es más fácil enseñar gramática, enseñar sintaxis, enseñar la vida y obra de los autores canónicos de la literatura… Eso es relativamente fácil porque para ello basta con tener formación en lingüística y literatura pero en la educación lo adecuado no siempre es lo fácil sino lo que facilita el aprendizaje funcional y significativo del alumnado.

¿Un aprendizaje significativo y funcional dentro y fuera de las aulas?

En efecto. Mejorar la competencia en el uso oral y escrito del lenguaje en los diferentes contextos y siuaciones de la comunicación humana, fomentar el aprecio de la experiencia (lectora y escritora) literaria, estimular el análisis crítico de los usos, formas y efectos de la publicidad, utilizar con eficacia y con voluntad ética las herramientas de las plataformas digitales y de las redes sociales …es la única manera de acercar la escuela a la vida y de que los estudiantes encuentren sentido a lo que hacen ya que las cosas que hacen en clase con las palabras tienen mucho que ver con lo que las personas hacen con las palabras fuera de los muros escolares.

No puede ser que lo que ocurra en las aulas tenga un sentido puramente escolar, es decir, hay que ayudar a las alumnas y a los alumnos a salir al mundo con el mayor grado posible de competencia comunitativa de manera que les permita expresarse de manera oral en diferentes situaciones de comunicación, entender textos de una cierta complejidad mediante el ejercicio de la lectura crítica, escribir, no solo con corrección ortográfica, sino también con coherencia, cohesión y adecuación, ser lectores y lectoras habituales de diferentes tipos de textos en diversos soportes, apreciar la literatura y el uso creativo del lenguaje, ser personas críticas contra la manipulación política y la persuación publicitaria, saber navegar por el diluvio de información de Internet sin naufragar seleccionando y evaluando ese caudal infinito de informaciones que nos ofrece la Red…

En las aulas las cosas cada vez en mayor medida están yendo por ahí. Y espero que mi libro sea una orientación y una ayuda en este sentido.

En algunas páginas del libro hablas de la emancipación comunicativa de los estudiantes. ¿Cómo llegar a esa emancipación sin tergiversar lo que se está enseñando, sin confundir esa enseñanza emancipadora con una enseñanza dominante que es la que tradicionalmente se ha dado en los colegios o instituciones latinoamericanas? ¿Tiene que ver con lo que denominas una ética democrática de la comunicación?

El concepto de emancipación comunicativa lo acuñamos hace ya tiempo la profesora Amparo Tusón y yo con el objetivo de ampliar el concepto de competencia comunicativa, que es el concepto que orienta los enfoques comunicativos de la educación lingüística. El concepto de competencia comunicativa surge en los años sesenta y setenta del siglo pasado en el contexto de los estudios de disciplinas como la antropología lingüística, la sociolingüística y la etnografía de la comunicación de la mano de autores como Hymes y Gumperz. Otros autores, como Canale y Swain, desglosan ese concepto con una finalidad didáctica y aluden a una serie de competencias gramaticales, textuales, sociolingüísticas y estratégicas (y yo añadiría literarias y mediáticas) que forman parte de la competencia comunicativa de las personas. Sin embargo, a menudo el concepto de competencia comunicativa ha sido objeto de una interpretación muy técnocrática, es decir, aludiendo a técnicas y destrezas prácticas en el uso del lenguaje sin que ello traiga consigo una conciencia metacomunicativa en torno a lo que el lenguaje significa en la vida de las personas y a los efectos que tiene ese uso en la construccion subjetiva y cultural de las identidades humanas.

Carlos Lomas y Fabio Jurado con maestras y maestros colombianos asistentes al Taller Latinoamericano de
la Red para la Formación Docente en Lenguaje, celebrado en Tamazulapan (México) en julio de 2017.

El concepto de emancipación comunicativa tiene que ver, por una parte, con la capacidad de las personas para expresar y comprender todo tipo de mensajes de una manera adecuada en los diferentes contextos y situaciones de su vida personal y social, pero también con una conciencia crítica de cómo el lenguaje nos construye como seres humanos. Porque las palabras no son solo una gramática. Las palabras nunca son inocentes ni inocuas y tienen unos u otros deseos en función de cómo y con qué finalidad sean usadas.

Somos lo que decimos y hacemos al decir. Y somos lo que nos dicen y nos hacen al decirnos cosas con las palabras. Por ello, y en eso consiste tambien la educación lingüística, es esencial enseñar que las palabras deben ponerse al servicio de la convivencia democrática y de la construcción de vínculos equitativos entre los seres humanos y entre las culturas y nunca al servicio de la manipulación, de la discriminación y de la mentira. En este contexto, la emancipación comunicación es no solo la habilidad de saber usar de manera competente las palabras sino también la voluntad ética de usarlas al servicio de la construcción social de una ciudadanía democrática. El poder de las palabras hace un énfasis especial en este aspecto y defiende la construcciòn escolar de una ética democrática de la comunicación.

Pondré un ejemplo. El Marco Común Europeo de las Lenguas, que es el que rige la enseñanza de las lenguas en la Unión Europea, se adscribe a un enfoque pragmático y discursivo, pero entiende la competencia comunicativa solo como un saber hacer, como una serie de técnicas en el uso del lenguaje que las personas han de aprender y dominar, pero elude la reflexión sobre las finalidades y efectos del uso de esas técnicas. Es obvio que si en la educación enseñamos a usar las palabras de una manera competente pero ese aprendizaje sirve para engañar a los demás entonces nuestra tarea educativa queda en entredicho. De ahí que sea esencial construir desde las aulas una ética democrática de la comunicación que fomente una actitud crítica contra los usos del lenguaje que denotan manipulación, menosprecio, discriminación o engaño. Es sin duda un asunto delicado porque esta opción es de naturaleza ideológica pero en la educacion nada es neutral ni inocente y a veces hay que tomar partido. Pero no en un sentido doctrinario asociado a una u otra ideología política sino en el sentido de impulsar una educación democrática que fomente la construcción de sociedades más justas, más equitativas, más libres y más solidarias.

No se trata de adoctrinamiento ni de convertir la educación en propaganda sino de estimular una lectura crítica del mundo que nos a tocado vivir, como dijera Freire, y de contribuir desde la educación a la construcción de sociedades democráticas y equitativas. En este contexto, la emancipación comunicativa se entiende como competencia en el uso de las habilidades comunicativas y como actitud critica ante la manipulación, el engaño y o los prejucios por razón de clase, sexo, etnia, raza, orientación sexual… que se construyen a través de algunos usos y abusos de los que es objeto el lenguaje.

¿Cómo contribuye la educación literaria al desarrollo de las habilidades necesarias en el siglo XXI, como las habilidades interpretativas y creativas, y al desarrollo de las competencias literarias?

La competencia literaria forma parte de la competencia comunicativa o, si se quiere, de la competencia cultural de las personas. No hay que olvidar que para la mayoría de la población la escuela es el único escenario en el que es posible acercarse a la experiencia literaria. Una minoría se acercará a esa experiencia a través de otros canales, como por ejemplo la familia. Si el papá y la mamá de un niño o de una niña son lectores habituales y leen a menudo en una casa enla que abundan los libros, es más probable que ese niño o esa niña acabe leyendo, ya que tiene un contexto favorable. Pero para la inmensa mayoría de la población la literatura es algo que solo va a conocer en la escuela y solo la escuela le brindará esa oportunidad y el derecho a disfrutar de la experiencia literatura. La educación literaria es esencial en la enseñanza del lenguaje, pero no porque haya un canon literario que afirme que haya que preservar el carácter sagrado y excelso de los textos literarios sino porque la experiencia literaria forma parte de los derechos humanos ya que abre interrogantes, fomenta la creatividad, estimula la fantasía, muestra otras maneras de ver y de hacer el mundo, invita a la empatía del lector con los argumentos y los personajes, desarrolla habilidades específicas de tipo interpretativo, abre el horizonte de expectativas del lector… Por ello acercar al alumnado a la experiencia literaria es esencial en la escuela.

Por otra parte, y aunque la teoría literaria no se ponga de acuerdo sobre la especificidad o no del texto literario con respecto a otros textos, a efectos educativos es obvio que los textos que en nuestras sociedades catalogamos como literarios enuncian unas formas de decir y tienen unos contextos de uso relativamente diferentes a otros usos habituales del leguaje. Jackobson afirmaba que la función poética aparece cuando hay un desvió expresivo de la norma estándar del lenguaje. Por ello, y como planteo en el capítulo V del libro, la educación literaria ha de garantizar el derecho del alumnado a acceder a esos usos enajenados del lenguaje y a formar parte de una comunidad de lectores y escritores que sienten que la literatura tiene un espacio específico en sus vidas.

Ello implica tambièn que con los textos literarios en las aulas hay que hacer lo que se hace con los textos literarios fuera de las aulas: leer, conversar sobre lo leído, entender que un texto literario es un tipo de texto que funciona socialmente de una manera determinada, que otorga sentido a mucha gente, que existen las librerías, los escritores y las escritoras, que hay mucha gente que lee por placer y ocupa su ocio con un libro en las manos, que los cuentos y las novelas son los hermanos mayores de las películas y de las series televisivas, que a veces un verso y un eslogan publicitario comparten parentesco lírico…

También es esencial una selección adecuada de los textos literarios que tenga en cuenta la diversidad de gustos, expectativas, actitudes, aptitudes y competencias lectoras de cada estudiante. Obligar a un alumno adolescente a leer un determinado texto con el único argumento de su prestigio literario es a menudo el mejor modo de alejarlo del disfrute de la lectura y del mundo de los libros. El texto ha de ser idóneo, adecuado a la edad, a sus características personales, a sus competencias lectoras, a sus gustos y expectativas. Solo de esta manera es posible la conversacion del lector escolar con el texto y en la medida en que los libros no se caigan de sus manos, y en la medida en que vaya leyendo cada vez más y más diferentes textos, podrá acercarse a textos más complejos, incluidos los textos canónicos de la tradicion literaria.

Carlos Lomas

Por otra parte, conviene tender puentes entre los textos de las literaturas y algunos textos de la cultura de masas, como los textos de la narrativa gráfica o cómics, los textos de las canciones populares, los textos de las series televisivas y de la publicidad, los textos de la narrativa transmedia y del cine… ya que comparten tanto estrategias textuales como efectos emotivos, cognoscitivos, éticos y estéticos.

Han de saber que la literatura no es solo una asignatura escolar o un montón de libros almacenados en las librerías y en las bibibliotecas que escribe una gente muy triste y que lee una gente muy aburrida. Han de entender que la literatura puede ser algo disfrutable y gozoso y una experiencia cultural compartida que da sentido a muchas personas en nuestras sociedades.

Una falacia de moda en estos tiempos revueltos en que vivimos es la que afirma que antes se leía mucho más que ahora ya que ahora no se lee nada. La nostalgia del tiempo pasado nos hace afirmar lo que no es cierto. No es verdad que antes se leía tanto y ahora nadie lee nada. Nunca se han publicado tantos libros como en la actualidad ni nunca se ha hecho un esfuerzo como ahora en animación escolar a la lectura. Otra cosa es que como docentes nos gustaría que nuestros estudiantes (esos depredadores audiovisuales y esos nativos digitales que acuden a las aulas) leyeran más y que leyeran otras cosas. Hoy se lee y se escribe más que nunca aunque a menudo en otros soportes diferentes al papel y usando convenciones gráficas (como la escritura fonética del whassap) y géneros híbridos entre la oralidad y la escritura (comolas “conversaciones escritas” en redes sociales, messenger…).

De alguna manera leer textos literarios es leer el mundo en el que vivimos, es acercarnos a una lectura de un mundo cambiante y a la vez leernos a nosotros mismos. ¿De qué forma el poder de la palabra hace posible esa lectura de un mundo cambiante y esa transformación?

Los textos literarios, como otros tipos de textos, permiten, como dices, entender mejor la complejidad del mundo en el que vivimos e incluso la complejidad de los mundos de ficción en los que no vivimos pero en los que habitamos cuando leemos. Estos relatos de ficción, que tienen que ver con épocas y lugares que no han sido ni son, como El señor de los anillos o Game of Thrones, nos sitúan en mundos complejos, cambiantes, donde los conflictos entre las personas y los grupos humanos aparecen de una manera diferente a como aparecen en las ficciones enraizadas en épocas y lugares reales. Ese contraste entre lo real y lo irreal, entre lo verdadero, lo verosímil e incluso lo inverosímil, nos ofrece claves para entender el mundo en el que vivimos.

En la medida en que en la literatura no sólo encontramos versos y prosas, argumentos y desenlaces, temas y personajes, sino también conflictos sociales y dilemas morales, la educación literaria no debería limitarse al análisis formal de la textura lingüística de los textos ni evitar una indagación crítica en torno a las ideologías subyacentes en las obras literarias y en los mundos de ficción que en ellas se crean y recrean. En otras palabras, la educación literaria debería contribuir no sólo a la educación estética sino también a la educación ética en la medida en que en los textos literarios (al igual que en cualquier otro texto) encontramos no sólo artificios lingüísticos sino también estereotipos, ideologías, estilos de vida y maneras de entender (y de hacer) el mundo que merecen el ojo crítico del lector escolar.

La educación literaria constituye una oportunidad inestimable a la hora de mostrar otros mundos, otras gentes, otras ideas, otros sentimientos, otras pasiones, otros anhelos, y a la hora de fomentar tanto actitudes de alteridad (actitudes de empatía emocional con otras personas y culturas) como lecturas críticas de mundos manifiestamente mejorables. En esta voluntad la tarea del profesorado consiste en ir a la contra, en enfrentar al alumno con la alteridad, con aquello que no es él, con el fin de que llegue a comprenderse mejor a sí mismo. En otras palabras, enseñar a mirar con ojos ajenos, a extender el territorio de la experiencia y a atravesar las fronteras de los mundos cotidianos, a habitar en otros cuerpos y a agitar otras memorias, a atreverse a subvertir el orden establecido y asomarse a los placeres prohibidos, a conquistar lo imposible y a dejar de creer en la verdad de las mentiras, a entender en fin las ficciones como herramientas de construcción de otras realidades.

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Carlos Lomas

Doctor en Filología Hispánica; catedrático de educación secundaria y asesor de formación de docentes en el Centro del Profesorado y de Recursos de Gijón (España).

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