Jairo Alberto Galindo, Docente Investigador, en este artículo invita a los docentes, padres e incluso alumnos a reflexionar sobre cómo nos estamos preparando para aprender una segunda lengua.
En ese mismo sentido, el autor analiza el papel de la tecnología en este proceso de aprendizaje y cómo está ha evolucionado permitiendo desarrollar capacidades comunicativas a partir de nuevos escenarios virtuales.

La educación del profesor de idiomas podría situarse en el contexto colombiano dentro de un número de modelos en lingüísticas aplicadas, Cárdenas, R. (2009) y Cárdenas, M.L., González y Álvarez, (2010). Posiblemente se podría argumentar que estos modelos son tradicionales. No uso el término tradicional de una manera negativa aquí.

A comienzos de año supe de una conferencia en la que un reconocido investigador llegaba a nuestro país; como siempre, auditorio lleno a reventar, no obstante, al parecer no dijo nada nuevo y el libro que entregó era una edición del siglo pasado… Hace algunos meses fui a otra en la que el invitado reconocía el valor del bilingüismo con enciclopédicas definiciones y sesudos comentarios, con toda seguridad muy derivados de sus reflexiones y profundos debates, pero las diapositivas estaban llenas de texto y cuando llegó a la que estaba esperando, sobre el uso de tecnología, tres letras: “TIC”, me provocaron un descrédito absoluto en las 35 diapositivas anteriores y en lo que ese espacio podría generan en mi carrera profesional… No me ganaría ningún badge.

Con varios colegas, bilingües ellos, mayores de 40 años todos, hemos podido constatar algunos elementos sobre el lugar del bilingüismo en nuestras escuelas e instituciones educativas y con todos encontramos acuerdo: estamos tomando camino en las rutas que la educación bilingüe toma no solo en la política nacional sino en la práctica “real”, sin dejar de incluir aquellas que se dan en la educación “virtual”. Y eso no es un completo desacuerdo porque precisamente, lo primero que necesitamos tener en cuenta es que el bilingüismo acoge actualmente distintos conceptos y comprensiones que no se substraen de realidades concretas y a la vez disímiles. Entre las TIC y la dispersión de conceptos, ¿cómo podemos tomar la ruta del bilingüismo y ser mejores sujetos alfabetizados?

Citando algunas muy cercanas referencias, podemos releer a Bermúdez, Fandiño y Ramírez (2015), quienes en una edición anterior de este espacio (Edición 16), nos llamaron la atención –al ocuparnos del tema bilingüismo- sobre la necesidad de tener en cuenta las implicaciones de tipo social, cognitivo y pedagógico que este invoca en el desarrollo de competencias cognitivas y lingüísticas. Los mismos autores, en la misma edición y en sus investigaciones, nos recomiendan que se hace necesario “trascender la estandarización, instrumentalización y marketización de la enseñanza-aprendizaje de Lenguas Extranjeras” y enfocarnos en el desarrollo de competencias comunicativas, interculturales y multilingües, haciendo al bilingüismo un asunto transversal a (cualquier) currículo.

En las líneas a continuación nos ocuparemos de aquellas “implicaciones”. Partiremos de la revisión de algunas definiciones concretas. Luego identificaremos ciertos escenarios que nos invitan a reflexionar sobre la importancia de lo que nos puede preparar para el bilingüismo, y finalizaremos con estrategias que nos permitirán ubicar el lugar que ocupamos nosotros o nuestros estudiantes o hijos en el proceso de llegar a ser bilingües, aún si no lo consideran prioritario.

Entre ser y llegar a ser… no estás “siendo”

Para algunos de nosotros, profesores de español como lengua materna y como lengua extranjera, pensar en la existencia de un bilingüismo real en nuestras aulas o instituciones, en nuestra sociedad, se relaciona más con un fenómeno extraordinario relativo a alguna élite social o educativa. No obstante las cifras indican que el bilingüismo no es un asunto muy alejado de nuestras instituciones, es un escenario tangible en por lo menos el 3% de las 12.000 instituciones educativas que se encuentran en nuestro país; esto es, en alrededor de 350 contextos formales de educación.

Sin embargo no podemos asirnos a una sola imagen de bilingüismo; el propio concepto está recibiendo un creciente número de revisiones que actualizan su acepción, desde definirse como el aislado dominio de significantes y significados (manejar vocabulario en dos idiomas), hasta el dominio social y con sentido crítico de ideologías y patrones culturales bajo sistemas comunicativos “distintos” (conocer y comportarse en distintos contextos culturales, haciendo distinciones de lengua e intención comunicativa), como puede interpretarse del trabajo de Suzanne Romaine (Bilingualism, Language in society, 1995). Así, para algunos ser bilingüe es en realidad ser bialfabetizado (primera posible acepción) y para otros, efectivamente conocer otra cultura…

Superando los conceptos lingüísticos y reconociendo un poco más de validez en la idea del conocimiento sociocultural (e incluso) económico y político, llegar a ser bilingüe resulta ser un ejercicio de evaluación constante, con el contexto y con los fines mismos de la función del individuo en sociedad. Es un objetivo planteado por y para la educación en nuestro país, como lo señalan el Ministerio de Educación y las rutas para ser parte de Organizaciones Internacionales como la OECD.

Si es una meta, ¿cuál es la medida más próxima que tenemos para evaluar este avance, llegar a ser bilingües? El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), nos indica que aunque las instituciones educativas son autónomas curricularmente y no comparten modelos pedagógicos únicos o propios, Colombia ha acogido las propuestas de los evaluadores de inglés hacen parte del Cambridge English Language Assesment, cuyo enfoque se encuentra a su vez alineado con los niveles de desempeño sugeridos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).

De este modo, aunque cada institución escoge su método, estrategia y contenidos para promover la in-corporación o reconocimiento de patrones socioculturales y lingüísticos del inglés (única lengua en las Pruebas de Estado desde 2004), sí existe un solo estándar de valoración para los niveles de desempeño en niveles desde PreA1 hasta B1 (Pruebas Saber). Poder identificar si lo que cada institución acoge responde a la misma noción de bilingüismo (lectura-escritura-oralidad/vocabulario o cultura) es un asunto por confirmar.

En la misma edición 16 de esta revista encontramos cifras que nos muestran cómo en nuestro país, en el nivel A1 se encuentran entre el 40% y el 50% de los individuos que presentaron la Prueba Saber en el período 2015-3, y con sumatorias que no superan el 10% encontramos el registro de quienes alcanzan B1 (Evaluando la calidad de la educación bilingüe en Colombia, Andrés Gutiérrez, p. 54). Pero aún teniendo un concepto que bajo la autonomía curricular no es claro, ni adoptando una medida unívoca para decir que estamos lejos de C2 (la medición que nos acercaría a la etiqueta de bilingües), podemos decir que es la única ruta que podemos elegir.

Haciendo una síntesis de lo que hemos explorado hasta este punto, el concepto “bilingüe” integra el dominio de lengua y el reconocimiento de cultura; en nuestro país acogemos el marco de evaluación de lengua según niveles de referencia (de desempeño) internacionales, y más del 50% de la población en edad preuniversitaria alcanza el nivel mínimo de dominio en lengua extranjera (A1), lo que no indica que no “lleguemos a ser” algún día bilingües…

Pero este estado de la situación no es tan negativo, si disgregamos el concepto podemos llegar a una mejor resolución. Ser bilingüe integra –hemos visto- tanto el dominio del código como el dominio de la cultura. Desarrollar competencias lingüísticas y comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar) hace parte del dominio del código y de poder interactuar en contextos culturales específicos y diversos. Muchos de nosotros podemos hallarnos parcialmente en uno de los dos estadios o tener algún acercamiento a ambos con diferentes matices: la mayoría de profesionales que no presentan las pruebas de lengua antes o después de culminar alguna de sus etapas de escolaridad o profesionales, se encuentran como sujetos bialfabetizados, que reconocen algún patrón cultural por medio de una lengua que no es la materna; pocos son bilingües calificados.

Para declararse como alguien bialfabetizado con aspiraciones de ser bilingüe usted puede atender la siguiente lista de chequeo:

• Usted es capaz de leer con alguna comprensión un texto en idioma diferente a su lengua materna.
• Usted es capaz de escribir con alguna comprensión un texto en idioma diferente a su lengua materna.
• Usted es capaz de escuchar con alguna comprensión un texto en idioma diferente a su lengua materna.
• Usted es capaz de hablar con alguna comprensión un texto en idioma diferente a su lengua materna.

Si respondió “sí” a uno o dos de los anteriores enunciados usted puede decir “no soy bilingüe, pero soy un bialfabetizado”, porque de algún modo hace distinciones en lengua extranjera y reconoce que no tiene o ha tenido acercamientos socioculturales con esa lengua meta.

Si usted por el contrario contestó afirmativamente a todas las opciones, apreciado sujeto cuasibilingüe, puede pasar a la siguiente lista de chequeo, de una sola opción:

Usted es capaz de actuar en dos contextos culturales distintos de acuerdo con los requisitos y las reglas que cada contexto le sugiere, sin permitir que los patrones de comportamiento de una de sus lenguas interfiera en la comprensión de los comportamientos esperados en otra.

Si contestó a esta opción, parte de su bilingüismo reconoce una suerte de “lectura avanzada” de patrones de comportamiento asociados a una segunda lengua, usted no solo es un experto bialfabetizado, bilingüe, sino que puede portar la insignia de “sujeto bicultural”. Que puede llegar a tener interferencias entre lo que ha aprendido en su segunda lengua y lo que domina de la primera.

¿Pero acaso no sucede que incluso con pocos conocimientos de una lengua, ya esta nos causa interferencias del tipo: sé cómo se dice en inglés, pero créame que no sé cómo en español, o “lo tengo en la punta de la lengua”? Sí, pero como todo en el ámbito de los fenómenos cognitivos, no es completamente cierto, ni es completamente exacto, es algo que es necesario estudiar.

Entonces a ser bilingües llegamos, quizás primero como bialfabetizados y luego con una percepción del lugar de la cultura, la biculturalidad. Y en nuestro país, ¿cómo estamos? Hagamos un ejercicio de pensamiento y demos algunos saltos de realidad.

Nociones de futuro y percepciones de realidad

En un escenario cercano, el docente de cualquier asignatura estará tan presto a preparar su clase para un entorno multilingüe o pluricultural como para llevarla a cabo en un aula inclusiva, con jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales. Ya entonces no será un docente, sino claramente será llamado mediador, tutor. Será, soportado en su pasión por aprender y enseñar a aprender, alguien a quien llamarán “maestro”.

Después del suspiro ilusionado en esta utopía, recordamos a nuestros maestros de primaria y pensamos en los estudiantes de primer semestre de carreras de licenciatura. Qué tan lejos podemos estar de ese sueño, qué nos hace falta para alcanzar a aquel héroe de nuestros primeros años, quien nos formó en las disciplinas y materias que necesitamos con apenas tres tecnologías y un par de herramientas: tiza, tablero y lengua, su pasión y los pocos útiles que teníamos que cuidar hasta el siguiente año. Con ellos aprendimos las bases del inglés y del francés, aún sin computadoras, pero sí con (video)juegos y mucho tiempo libre.

En un escenario aún más cercano, tenemos como maestros a sujetos que (solo) nos enseñaron una lengua, nos inspiraron quererla, cuidarla, y por medio de la tecnología, nos enseñaron a apreciar la cultura y las estrategias de comunicación de otros que hablan otras lenguas (e incluso) la misma lengua que nosotros. Todos ellos con seguridad tuvieron también sus maestros; seres que inspiran en lo poco y en lo mucho: mediadores, tutores, seres humanos que cultivan en otros seres la curiosidad y empatía por conocer otras culturas.

Releyendo las anteriores líneas y hallando entre nuestros recuerdos y experiencias a aquel maestro es como podemos comenzar a reconocer que entre la utopía y la realidad se encuentran la pasión y la creatividad. Ellos son recursos que debemos atesorar y cultivar para usar de forma crítica las herramientas que el contexto nos provee. Y hoy nosotros tenemos más herramientas, más tecnologías, más retos…

Aunque estoy seguro de que la pasión y la creatividad fueron la semilla que sembraron nuestros maestros para permitirnos crecer, también lo estoy de que les preocupó lo mismo que a nosotros hoy en día: de qué modo podemos leer críticamente nuestro contexto y proponer estrategias y herramientas que permitan a nuestros estudiantes (y a nosotros mismos) hacer lo mismo y colocar en ellos la semilla para apropiar las herramientas y las tecnologías que podrán utilizar para crecer en una renovada e inmediata utopía… Todos la conocemos: ser competentes en el uso de tecnología y en un segundo idioma; en este segundo ámbito, ser bilingües.

Centrándonos cada vez más en los retos que tenemos para alcanzar esa tarea inmediata podríamos tener una visión convergente de esas competencias o atacarlas de forma aislada, pero nuestros maestros nos aconsejan ir con paso firme y seguro. Comencemos entonces con una de ellas y reconozcamos que el verdadero reto del bilingüismo radica –muy seguramente- en llegar a ser primero competentes en lengua materna y alcanzar cada alfabetización de forma progresiva.

Primero aprendo a hacer clic y luego a escribir

El encabezado de este apartado es una realidad para muchos de nuestros jóvenes, que aunque no sea un clic lo que hacen con sus dedos, sí es primero una construcción de la realidad simbólica visual no-mediada-por-la-escritura, la que prima en cada estrategia de comunicación. Llegamos a afirmar que nuestros estudiantes leen menos, pero la sección de literatura juvenil en las librerías no lo percibe necesariamente así; reconocemos entonces que siguen leyendo, pero de modos distintos, combinando medios y canales en una suerte de lo que denominamos transmedia o narrativas multicanal: diversas tipologías textuales, diversos “modos” (multimodalidad) de percibir y construir la realidad, ergo una construcción diferente del sistema lingüístico con el que aprendimos quienes solo tuvimos esas dos tecnologías combinadas a la oralidad.

Si a este agregado le sumamos las palabras de la directora del Instituto de Estadísticas de la Unesco, Silvia Montoya, quien hace pocos días presentó un estudio según el cual más del 30% de los jóvenes que egresan de la educación secundaria (18 años de edad promedio) en América Latina y el Caribe “no cuentan con los niveles de lectura adecuados” y puntualiza:

“El leer para aprender es algo indispensable porque a partir de allí puedes desde ser autodidacta hasta insertarte en el sistema. Sin esa competencia, creo que estamos generando muchos niños y adolescentes que van derecho a muchas frustraciones personales y de integración social y laboral. Sin leer ni entender textos es muy difícil progresar en ningún área” (Bermúdez, n. (2017, septiembre 28). Van a la escuela pero no aprenden: por qué más de la mitad de los adolescentes latinoamericanos culminan la secundaria sin saber leer bien [Editorial]. BBC Mundo. Recuperado desde http://www.bbc.com/mundo/noticias-41422087

Y si vamos al terreno de las tecnologías… el panorama no es muy alentador para los países en mejor situación. Un estudio de la OECD, finalizado en el año 2016 y publicado en suma con otros menores de la SRI y la NPR (Fundaciones estadounidenses patrocinadas por la Fundación Gates) permiten concluir que la presencia de tecnología ha mejorado el acceso al conocimiento a la “igualdad de oportunidades” para todos, en casi todo el mundo, pero que definitivamente, no ha mejorado sus condiciones de aprendizaje:

Aquellos estudiantes que usan computadores de manera frecuente obtienen menores desempeños en la mayoría de sus objetivos de aprendizaje, incluso sin tener en cuenta factores como el demográfico y de contexto social (traducción libre).

“Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes, even after controlling for social background and student demographics”.

Y concreta que con el uso de tecnología:

No se evidencian efectos contundentes, solo algunos pocos positivos (traducción libre).

“We saw no effects, weak effects, and modest positive effects,” (Kamenetz, A. (2016, agosto 11). Caution Flags For Tech In Classrooms. NPR Ed. Recuperado de http://www.npr.org/sections/ed/2016/08/11/488728266/caution-flags-for-tech-in-classrooms)

Así las cosas, no solo el bilingüismo es un fenómeno “en perspectiva”, sino que la presencia de la tecnología parece no estar mejorando las cosas para aprender a aprender .

Qué rutas se proponen y qué podemos hacer

Como en cualquier ruta, tenemos algunas detenciones que nos indican por dónde vamos y nos permiten tomar decisiones en la forma de llegar al objetivo. Para tomar este camino tendremos que llevar con nosotros dos elementos: pasión por lo que hacemos y visión desde nuestro rol como maestros o como padres de familia, qué queremos para nosotros y qué sabemos que podemos promover en nuestros estudiantes o hijos.

Primera detención: paradero de la autopercepción

En el dominio de la lengua, especialmente la extranjera, uno de los primeros obstáculos que encontramos es nuestra propia percepción del uso del idioma; aunque nos jactemos de hablar o no un inglés latinizado, paisa, o simplemente poco fluido, el verdadero inconveniente estriba en la autopercepción que podemos tener de este uso.

Estudios confirmados recientemente constatan que si logramos tener una mejor autopercepción de nuestra competencia en lengua extranjera, disminuye la ansiedad que nos impide tratar de comunicarnos en esa lengua. (Rabadán y Orgambídez, Antecedentes de la ansiedad comunicativa… (39) En: Ainciburu, M. 2017. Experiencias plurilingües en la enseñanza de lenguas extranjeras. (Madrid: Octaedro). En otras palabras, si cambiamos nuestra percepción frente a la forma en la que usamos el idioma, mejora nuestra intención de uso y con ello promovemos en sentido cada vez más favorable el desarrollo de competencias comunicativas en lengua extranjera.

Sea cual sea el método o el canal que elijamos para estudiar o desarrollar aún más nuestra habilidad de comunicarnos en lengua extranjera, lo realmente importante es la autopercepción que tengamos de su uso: lo importante no es no equivocarse, sino lograr comunicarse. Con pasión y disciplina lograremos comunicarnos mejor sin notar si cometemos errores.

Entonces, pregunta: ¿cómo nuestra percepción de uso de lengua extranjera fortalece o dificulta comunicarnos por medio de ella?

Segunda detención: paradero de la lengua materna

Tengo estudiantes de pregrado en sexto semestre y aunque podría referirme a los de posgrado, la situación es similar. En las sesiones que tenemos sobre prácticas docentes y estrategias para enseñar español como lengua extranjera, descubren fenómenos gramaticales y comunicativos que apenas habían percibido cuando estaban aprendiendo inglés o francés, pero que no entendían realmente.

Los futuros profesores de español como lengua extranjera a quienes tengo el gusto de apoyar en su formación, descubren el Plan Curricular del Instituto Cervantes y las nociones de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas según estándares internacionales tardíamente porque ya han sido –en la mayoría de los casos- formados como sujetos alfabetizados en inglés y luego para ser profesores de inglés, con las dinámicas de campos semánticos (números, ciudades, colores, palabras aisladas sin contexto auténtico o con situaciones de habla que siguen guiones de libro o pdf), para luego ser evaluados y que evalúen en campos comunicativos. Aunque resulte agradable acompañarlos a descubrir la riqueza de nuestra lengua, no es razonable que lo hagan sobre las dificultades de haberse acercado con el doble de esfuerzo a una segunda; y menos en los años de formación en y con lengua materna (14 años de escolaridad básica y mínimo 3 de estudios universitarios) razones en la edad adulta, emociones en la edad primaria.

Entonces, pregunta: si estamos aprendiendo nuestra lengua materna por medio de lo que nos enseñan las lenguas extranjeras, ¿dónde debemos reforzar nuestra formación?

Tercera detención: paradero de las herramientas

Si estudios locales, nacionales e internacionales confirman que el uso de dispositivos móviles aumenta, que el acceso a plataformas como YouTube© y en general Internet sigue en aumento con distintos propósitos; ¿cómo estamos valiéndonos de esas herramientas para romper nuestros límites de uso de lenguas?

Con toda seguridad nuestros estudiantes o hijos tienen ya un dominio cercano a la bialfabetización lingüística (conocen, dominan vocabulario en más de una lengua), que no es solo decir unas cuantas palabras en inglés, sino poder ir y venir en los dos sistemas con alguna fluidez.

Cuando fui a la conferencia cometí el error de consultar primero por el nombre del conferencista y los materiales que regularmente usaba. Afirmo “el error” porque eso me perdió de quizás disfrutar lo “nuevo” que venía a decirnos como audiencia, porque ya en el auditorio conocía la presentación de 60 diapositivas que tenía para compartirnos y en el celular tenía el archivo del libro que al final del evento nos entregó. Pero estoy también seguro de que la mayoría de mis estudiantes lo hacen (mmm, algunos) y que el problema no fue mío sino del conferencista.

Pero entonces, si existen las herramientas, ¿qué estamos haciendo con ellas? Estamos a dos clic de entablar una conversación con cualquier sujeto en cualquier idioma gracias a herramientas como deepl.com, iflytek.com o iTranslateVoice… el primero es un traductor automático desarrollado con inteligencia artificial (algunos afirman, mejor que Google Translate©), el segundo es un emporio de investigación en China que desarrolla productos para “mejorar la inteligencia lingüística” en el ámbito mundial, nos amerita una revisión; y el tercero es una de tantas aplicaciones para celular que transcribe nuestra voz, la traduce a cualquier idioma (150 en su base de datos), y nos reproduce (y transcribe en cualquier sistema) lo que hemos dicho con una de cinco posibilidades de acento y género.

No estoy descartando la necesidad de dominar por nuestros propios medios las habilidades que nos hacen y harán bilingües, pero en ese camino, ¿qué uso le damos a las herramientas para desarrollar nuestras habilidades comunicativas y de adquisición o aprendizaje de una segunda lengua?

Cuarta detención: paradero de la didáctica

Quizás la respuesta a las anteriores preguntas resida en la importancia de esta detención en el paradero de la didáctica, de aquel conocimiento sobre el saber hacer algo. En este caso no lo circunscribiría al saber hacer de la lengua, sino al de la comunicación en general: el paradero de la didáctica de la comunicación.

Tomándolo como llamado de atención, nos falta didáctica; adolecemos de estrategias didácticas y pasión por reconocer, en nuestra lengua materna y en una integración clara de lo que enseñamos y aprendemos en otras lenguas y con tecnología, aquello que nos puede acercar a lo que queremos o podemos alcanzar.

¿Cómo vamos a la autopercepción? Por medio de la comunicación con nosotros mismos y nuestro entorno.

¿Cómo vamos a maravillarnos con el uso de nuestra lengua materna? Usándola como medio e instrumento de comunicación y expresión reconociendo la historia y riqueza de su contenido y sus mejores exponentes.

¿Cómo vamos al uso intencionado de herramientas? Buscando su propósito comunicativo.

¿Cómo vamos a la didáctica? Con pasión por lo que hacemos y con enfoque por lo que queremos lograr.

Tecnología, familia y escuela

Aunque no vaya en esa orden para todos, sí es en esos escenarios en los que desarrollamos nuestras habilidades comunicativas con mayor dedicación. Con sus distinciones, “casi” todo el tiempo por medio de algún tipo de tecnología (análoga, digital…), “casi” todo el tiempo en contextos mediados por el afecto parental, y mucho tiempo con fines académicos o de contexto social escolarizado.

Así entonces, es una certeza que no leemos menos, sino que lo hacemos de modos distintos, combinando medios de lectura en diversas tipologías textuales, y que algunas de ellas se nos presentan en otros lenguajes, con otros alfabetos; y sobre todo, que hacemos eso sin que se encuentre atado a ningún tipo de escolaridad, ni edad. Nuestros padres y jóvenes de cualquier edad acceden con frecuencia a YouTube© para ver aquello que la televisión no les ofrece, incluso aprender alguna habilidad. ¿Por qué no apropiamos más esas dinámicas como una práctica docente propia de la lengua materna, de un bialfabetismo incipiente y -sin que sea la panacea- de un acercamiento a una lengua extranjera de forma concreta? Debemos profundizar en el estudio y proposición de estrategias.

El uso del video es un buen inicio para desarrollar habilidades y destrezas, primero en lengua materna, luego en lengua extranjera (aunque para algunos suceda al contrario). Al comenzar por nuestra lengua estamos trabajando adicionalmente actitudes y aptitudes que luego son necesarias para el dominio necesario de la identidad en lengua extranjera. Si el fin es comunicarnos, el medio hace parte del mensaje y con toda seguridad lo puede justificar.

Podemos notar que la tecnología es importante; lo es más para el bilingüismo (sin importar su definición) por cuanto lo realmente valioso es la comunicación, y este elemento permite que tanto el docente como el padre de familia estén juntos acompañando el proceso de aprendizaje, pues muy a pesar de los adelantos en inteligencia artificial, la riqueza pragmática y cultural del acompañamiento y la buena conversación no han sido algoritmizadas…

Extrañamente, parece que nos falta más lúdica (sino didáctica) en el aprendizaje de nuestra lengua materna para poder solucionar las lentejuelas y luces con las que llegamos a la lengua extranjera. Hace pocos días nos comentaba un colega que en un concurso de poesía ninguno de los participantes tenía mayor discurso sobre sus gustos literarios o musicales más allá del reguetón del momento o la letra de la balada del grupo o la chica/el chico influenciador “trendin’topic” de su red. Así las cosas, cualquier poesía resultaba fruto de un esfuerzo cognitivo de proporciones épicas y no superaba las cuatro líneas describiendo conversacionalmente los tres objetos que rodeaban al aspirante a… poeta.

Debo insistir en este punto, pues no en muchos contextos reconocemos la diferencia entre adquirir una lengua y aprenderla, y eso en didáctica de las lenguas, más aún extranjeras es un tema de mayor atención en la escuela. Aprender más con expresiones naturales y menos con gramática no es siempre el único recurso.

Preparar clase, evaluar el impacto de una práctica y compartirla con los colegas tampoco son tareas frecuentes de un profesor de lengua o de cualquier asignatura que tenga que ver con el desarrollo de competencias comunicativas (actualmente todas, incluso entre las ciencias exactas). No todos los maestros de lengua en todos los niveles se sienten preparados o tienen las herramientas para ser didácticos con los recursos con los que cuentan. Tal como hemos visto, el profesor de lengua se ve abocado a no solo aprender por gusto y pasión una lengua extranjera, sino a sacar de ese aprendizaje los recursos que le facilitarán entender mejor el uso de su lengua materna. A todos nos faltan tácticas para ser didácticos en comunicación y lenguaje.

Para ello, el reto que tenemos en la preparación de y como docentes es la de formar-nos como expertos en diversas áreas de contenido desde y en una segunda lengua, prepararnos para enseñarlo, desarrollar contenidos en segunda lengua y poder hacer el puente en los trazos interculturales necesarios. Actualmente el profesor de lengua es el que menos intensidad horaria tiene en su formación y más en su dedicación por el trabajo interdisciplinar que su profesión le exige.

Aprender una segunda lengua es diferente a educarse en una segunda lengua (comunicarse, aprender e investigar en un tema en segunda lengua). Para pasar de escribir en nuestra lengua a comunicarnos en lengua extranjera debemos aprender a redactar, a descifrar los distintos alfabetismos que nos propone aquella “tecnología de las comunicaciones”, a la que algunos llaman “TIC”. Debemos usar las TIC, para precisamente desarrollar nuestras capacidades comunicativas y alcanzar así un aprendizaje activo que aproveche la curiosidad de nuestros primeros años, potencie la creatividad de todos y nos alimente social, afectiva y cognitivamente hacia nuevos escenarios.

Con toda seguridad, así ingresemos a una conferencia de la que ya conocíamos el contenido, o leamos un texto que nos dijo muy poco, podamos no decir que ganamos un badge, sino que nos merecemos una enorme insignia por haber aprendido algo más de nuestra lengua materna y tener más que argumentar cuando finalmente afirmemos que vivimos en una Colombia bilingüe.

De los visos y resplandores por la lengua extranjera a la grandeza y humildad de nuestra propia lengua  RM

At the beginning of the year, I heard about a conference in which a well-known researcher came to our country; as always there was a full audience, nevertheless, apparently he did not say anything new and the book that he delivered was an edition of the last century. A few months ago, I went to another conference in which the guest recognized the value of bilingualism with encyclopedic definitions and very elaborated comments; certainly they came from his reflections and deep debates, but the slides were full of text and when he arrived at what I was waiting for, the use of technology, three letters: “ICT”, caused me to absolutely discredit the 35 previous slides.

With several bilingual colleagues over 40, we have been able to verify some elements about the place of bilingualism in our educational institutions and we are all in agreement that we are taking a path on the routes that bilingual education takes not only in national policy but in “real” practice, while not including those that occur in “virtual” education, and this is not a complete disagreement because, precisely, the first thing we need to take into account is that bilingualism currently embraces different concepts and understandings that are not subtracted from concrete ideas, but at the same time, dissimilar realities. Between ICT and the dispersion of concepts, how can we take the path of bilingualism and become more literate subjects?

Citing some very close references, we can reread Bermudez, Fandiño and Ramírez (2015), who in an earlier edition of this space (Issue 16), drew our attention when dealing with bilingualism and the need to take into account the social, cognitive, and pedagogical implications that bilingualism invokes in the development of cognitive and linguistic competences. The same authors, in the same issue and in their research recommend that it is necessary to “transcend the standardization, instrumental centering, and merchandising of the foreign language teaching and learning” and focus on developing communicative, intercultural, and multilingual skills making bilingualism a cross-curricular topic in (any) curriculum.

We will deal with those “implications” starting by reviewing some concrete definitions. We then will identify certain scenarios that invite us to reflect on the importance of what can prepare us for bilingualism. Finally, we will end with strategies that will allow us to locate the place that we, our students, or children occupy in the process of becoming bilingual even if they do not consider it a priority.

Between being and becoming

For some of us, Spanish teaching is seen as the teaching of a mother tongue and as a foreign language Thinking about the existence of real bilingualism in our classrooms, institutions, or in our society is more related to an extraordinary phenomenon related to the social or educational elite. Nonetheless, statistics indicate that bilingualism is not an issue far removed from our institutions, but it is a tangible scenario of at least 3% of the 12,000 educational institutions that exist in our country which is about 350 formal contexts of education.

However, we cannot have a single image of bilingualism because the concept itself is receiving a growing number of revisions that updates its meaning. Starting to define it as an isolated domain of signifiers and definitions handling vocabulary in two languages. Related to the social domain with a critical sense of ideologies and cultural patterns under a different communicative system (knowing and behaving in different cultural contexts making distinctions of language and communicative intentions), as can be interpreted from the work of Suzanne Romaine (Bilingualism, Language in society, 1995). Thus, for some, to be bilingual is actually to be bi-literate (first possible meaning) and for others, to effectively know another culture.

Changing linguistic concepts recognizing a little more validity in the idea of socio-cultural (and even) economic, and political knowledge in becoming bilingual which proves to be an exercise of constant evaluation within the context and the individual’s function in society. It is an objective set by and for education in our country as indicated by the Ministry of Education and the routes to be part of International Organizations such as the OECD.

If it is a goal then what is the best way to evaluate this progress of becoming bilingual? The Colombian Institute for the Evaluation of Education (ICFES) indicates that although educational institutions are curricular autonomous and do not share unique or similar pedagogical models. Colombia has welcomed the proposals of the English evaluators who are part of the Cambridge English Language Assessment, whose approach is in line with the performance levels suggested by the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR).

Thus, although each institution chooses its method, strategy, and content to promote the incorporation or recognition of sociocultural and linguistic patterns of English (the only language in the State Tests since 2004). There is a single standard of evaluation for levels of proficiency from Pre-A1 to B1 (Saber Testing). To be able to identify if what each institution incorporates responds to the same notion of bilingualism (reading, writing, speaking, vocabulary, and culture) is an issue to be confirmed.

In the same issue N° 16 of this magazine, we find figures that show us how in our country. Between 40% and 50% of individuals who took the Saber Test in the period 2015-3 are located in the A1 level, less then 10%of the students reached B1 (Evaluating the Quality of Bilingual Education in Colombia, Andrés Gutiérrez, page 54). But even with a concept that under curricular autonomy is not clear, or adopting a unique measure to say that we are far from C2 (the measurement that would approach us to the bilingual label), we can say that this is the only route we can choose.

Wrapping up what we have explored up to this point we can say that the concept of bilingualism integrates the domain of the language and the recognition of culture. In our country, we adopted the language evaluation framework according to international performance reference levels where more than 50% of the pre-university population reaches the minimum level of command in a foreign language (A1). However, this does not indicate that we cannot “become” bilingual someday.

But this situation is not so negative, if we disintegrate the concept then we can reach a better solution. Being bilingual integrates as we have seen both the domain of code and culture. Developing linguistic and communicative skills (reading, writing, listening and speaking) is part of the code’s domain and being able to interact in specific diverse cultural contexts. Many of us may find ourselves partially in one of the two stages or have some approach to both with different nuances. Most professionals who do not take the language tests before or after completing one of their stages of schooling or professional life are bi-literate subjects, who recognize some cultural pattern through a language that is not maternal but few are qualified bilinguals.

To declare yourself as someone who is bi-literate with aspirations of being bilingual you can attend the following checklist:

• You are able to read, with some understanding, a text in a language other than your mother tongue.
• You are able to write, with some understanding, a text in a language other than your mother tongue.
• You are able to listen, with some understanding, to a text in a language other than your mother tongue.
• You are able to speak with some understanding of text in a language other than your mother tongue.

If you answered “yes” to one or two of the above statements you can say “I am not bilingual, but I am a bi-literate” because it somehow makes distinctions in the foreign language and recognizes that it does not have or has had sociocultural approaches with that target language.

On the other hand, if you answered yes to all the options, you are almost-bilingual and you can go to the following checklist, given only one single option:

You are able to act in two different cultural contexts according to the requirements and rules that each context suggests without allowing the behavioral patterns of one of your languages to interfere with the understanding of the expected behaviors in another.

If you answered yes then some of your bilingual understanding recognizes an advanced reading text as a behavioral pattern associated with a second language then you are not only a bi-literate and bilingual expert, but you can carry the badge of “bicultural subject.” That may have interferences between what you have learned in your second language and what dominates the first.

Has it not happened to you that even with little knowledge of a language causing us interference like this? I know how to say it in English, but believe me that I do not know how to say it in Spanish, or “I have it on the tip of my tongue”? Yes, but like everything else in the field of cognitive phenomena, it is not completely true, nor is it completely accurate, it is something that needs to be studied.

Then to be bilingual we arrived first as bi-literate and then with a perception of the place, culture, and its biculturalism. In our country, how are we? Let’s do an exercise in thinking and take some leaps of reality.

Notions of the future and perceptions of reality

In a future scenario, the teacher of any subject will be as quick to prepare his/her class for a multilingual or multicultural environment as to carry out an inclusive classroom with young people and adults with special educational needs. Then, they will no longer be a teacher, but clearly will be called mediator or tutor. They will be supported in their passion to learn and to teach someone whom they will call “professor”.

After the enthusiastic sigh in this utopia, we remember our elementary teachers and we think about the first semester students of bachelor’s degrees. How far can we be from that dream? What do we need to do to reach that hero of our early years? Who trained us in the disciplines and subjects we needed with just three technologies and a couple of tools: chalk, board, and language? Their passion and the few school supplies that they had to take care of until the following year. With them, we learned the basics of English and French, even without computers along with video games and a lot of free time.

In an even closer scenario, we have teachers as individuals who only taught us a language, inspired us to love it, care about it, and through technology taught us to appreciate the culture as well as communication strategies of others who speak other languages or the same language as us. Certainly, all of them also had their own teachers; people that inspired them with the little thing and with the big things: mediators, tutors, and human beings who cultivate in other beings the curiosity and empathy to get to know other cultures.

Re-reading the previous lines and finding among our memories and experiences that teaching is how we can begin to recognize that between the utopia and the reality there is passion and creativity. They are resources that we must treasure and cultivate to use critically which the context provides. Today we have more tools, more technologies, and more challenges.Although I am sure that passion and creativity were the seed that our teachers planted to enable us to grow I am also concerned about what we are today. How can we critically describe our environment and propose strategies and tools that allow our students and ourselves to do the same placing in our students the seed to appropriate the tools and technologies that can be used to grow in a renewed and immediate utopia? We all know these tools: to be competent in the use of technology and in a second language being bilingual.

Focusing more and more on the challenges we have to achieve this immediate task we could either have a convergent vision of these competences or attack them in isolation, but our teachers advise us to go with a steady and safe step. Let us begin with one of them and recognize that the true challenge of bilingualism lies – very surely – in becoming first competent in the mother tongue and achieving literacy progressively.

I first learned to click and then to write

The heading of this section is a reality for many of our young people, that although it is not a click what they do with their fingers, it is first a construction of non-mediated-by-writing visual symbolic reality, in each communication strategy. We come to claim that our students read less, but the section of youth literature in bookstores does not necessarily perceive it as such; we recognize then that they continue to read, but in different ways, combining media and channels in a sort of what we call transmedia or multichannel narratives: different textual typologies, different “modes” (multimodality) of perceiving and constructing reality, ergo a different construction of the language system in which we learned, the ones who only had those two technologies combined with speaking.

If we add the words of the director of the Institute of Statistics of UNESCO, Silvia Montoya, who a few days ago presented a study showing that more than 30% of young people graduating from secondary education (18 years of age average) in Latin America and the Caribbean “do not have adequate reading levels” and points out that:

“Reading for understanding is essential because from there you can become a self-taught person inserting yourself into the system easily. Without that competence, I believe that we are generating many children and adolescents who are entitled to many personal, social, and work integration frustrations. Without being able to read and understand texts it is very difficult to progress in any area” (Bermudez, No. 2017, September 28.) They go to school but do not learn because more than half of Latin American adolescents finish high school without knowing how to read well [ Editorial] BBC World. Retrieved from http://www.bbc.com/mundo/noticias-41422087

Looking at the field of technologies the picture is not very encouraging for the better-off countries. A study by the OECD, completed in 2016 and published along with other studies of SRI and NPR (US foundations sponsored by the Gates Foundation) conclude that the presence of technology has improved access to knowledge and “equality of opportunities” for everyone, almost everywhere in the world, but that has definitely not improved their learning conditions.

Those students who use computers frequently obtain lower performances in the majority of their learning objectives even without considering factors such as demographic and social context.

“Students who use computers very frequently at school do a lot worse in most learning outcomes, even after controlling for social background and student demographics.”

That gives us this idea of technology use where it is not possible to evidence convincing effects, only a very few positives.

“We saw no effects, weak effects, and modest positive effects,” (Kamenetz, A. (2016, August 11). Caution Flags For Tech In Classrooms. NPR Ed. Retrieved from http://www.npr.org/sections/ed/2016/08/11/488728266/caution-flags-for-tech-in-classrooms)

Thus, not only is bilingualism a phenomenon “in perspective”, but the presence of technology seems not to be improving things to learn .

What routes are proposed and what can we do?

As in any route, we have some stops that indicate where we are going and allow us to make decisions on how to reach the target. To take this path we will have to take with us two elements: the passion for what we do and vision from our role as teachers or as parents including what we want for ourselves and what we know we can promote in our students or children.

First Stop: Stop of self-perception

In the command of a language especially a foreign one, one of the first obstacles that we find is our own perception of the use of that language; whether we boast to speak or not a Latinized, paisa, or simply not very fluent English, the real inconvenience is in the self-perception that we can have this use.

Recently confirmed studies assure that if we achieve a better self-perception of our competence in a foreign language the anxiety that prevents us from trying to communicate in that language decreases. (Rabadan and Orgambídez, Antecedents of communicative anxiety … (39) In: Ainciburu, M. 2017. Multilingual experiences in the teaching of foreign languages (Madrid: Octahedron) In other words, if we change our perception of the way in which we use the language our intention to use it improve and with this we promote in an increasingly favorable sense developing communicative skills in that foreign language.

It does not matter which method or channel we choose to study or develop our ability to communicate in a foreign language, what is really important is the self-perception we have of using it. The important thing is not being right or wrong, but achieving communication. With passion and discipline, we will be able to communicate better without noticing if we make mistakes.

How does our perception of the use of a foreign language strengthen or impair communicate in that language?

Second Stop: Stop of the mother tongue

I have undergraduate students in the sixth semester and graduate students where the situation is similar. In the sessions, we have on teaching practices and strategies to teach Spanish as a foreign language, they discover grammatical and communicative phenomena that they had hardly noticed when they were learning English or French but did not really understand.

Future teachers of Spanish as a foreign language whom I have the pleasure of supporting in their training discover the Curricular Plan of the Cervantes Institute and the notions of teaching and learning languages according to international standards because they have been or at least in the majority of the cases formed as literate subjects in English and then to be English teachers, with the dynamics of semantic fields (numbers, cities, colors, isolated words without authentic context or with speech situations that follow book or PDF scripts.) being evaluated and to evaluate in communicative fields. Although it is pleasant to accompany them to discover the richness of our language it is unreasonable to do so looking at the difficulties of having done so with twice the effort to a second, and with many years of training in our mother tongue (14 years of basic schooling and minimum 3 of university studies)  along with reasons in adulthood and emotions in the primary school.

If we are learning our mother tongue to teach it as a foreign language, where should we strengthen our education?

Third Stop: Stop of the tools

If local, national, and international studies confirm that the use of mobile devices increasing access to websites like YouTube© and in general Internet continues to increase for different purposes then how are we using those tools to break our limits on language use?

Surely our students or children already have a good domain of linguistic bi-literacy (they know and master vocabulary in more than one language), which is not only to say a few words in English but to be able to come and go in both systems with some fluency.

When I went to the conference I made the mistake of first consulting the name of the speaker and the materials he regularly used. I say “the mistake” because that prevented me from perhaps enjoying the “new” idea that he came to tell us as an audience, because  I already knew the presentation of 60 slides that he had to share and on my cell phone I had the files of the book that at the end of the event he delivered to us. But I am also sure that most of my students do the same thing and that the problem was not mine but the lecturer.

But then, if there are tools, what are we doing with them? We are two clicks from engaging in conversation with any person and in any language thanks to tools like deepl.com, iflytek.com or iTranslateVoice. The first is an automatic translator developed with artificial intelligence (some claim that it’s better than Google Translate©), the second is a research emporium in China that develops products to “improve linguistic intelligence” worldwide, it deserves a review; and the third one is one of many applications for cell phone that transcribes your voice, translates it into any language (150 in its database), and reproduces (and transcribes in any system) what we have said with one of five possibilities of accent and gender.

I am not ruling out the need to master the skills that make us bilingual by our own means, but in that way, what use do we give to the tools to develop our communicative skills and acquire or learn a second language?

Fourth Stop: Stop using didactics

Perhaps the answer to the previous questions lies in the importance of this stopping the use of didactics, of that knowledge about knowing how to do something. In this case, I would not confine it to the competence of the language, but to communication in general: stop the didactics of communication.

Taking it as a wake-up call, we lack didactics; we hardly have didactic strategies and passion to recognize, in our mother tongue and a clear integration of what we teach and learn in other languages and with technology, that can bring us closer to what we want or can achieve.

How do we acquire self-perception? Through communication with ourselves and our environment.

How do we marvel ourselves with the use of our mother tongue? By using it as a medium and instrument of communication and expression recognizing the history and richness of its content and its best exponents.

How are we going to use tools intentionally? By looking for their communicative purpose.

How do we use didactics? With the passion for what we do and with focus on what we want to achieve.

Technology, family, and school

Even if it is not in that order for everyone it is in those scenarios in which we develop our communicative skills with greater dedication. With these distinctions, “almost” all of the time through some kind of technology (analogous, digital, etc), “almost” all the time in contexts mediated by parental affection, and a long time for academic purposes or socialized school context.

Thus, it is a certainty that we do not read less but we do it in different ways combining means of reading in various textual typologies and some of them are presented in other languages with other alphabets. Above all, we do that without being tied to any type of schooling or age. Our parents and young people of any age often access YouTube© to see what TV does not offer them, even to learn some skills. Why do not we appropriate these dynamics more as a teaching practice proper to the mother tongue and an incipient bi-literacy without being a cure-all formula of an approach to a foreign language in a concrete way? We must deepen our studies and strategies.

The use of videos is a good start to developing skills and abilities first in the mother tongue and then in the foreign language (although for some it happens the other way around). When starting with our language we are also working on attitudes and skills that are necessary for the mastery of the identity in a foreign language. If the purpose is to communicate then the medium is part of the message and can certainly justify it to.

We know that technology is important for bilingualism (regardless of its definition) because what is really valuable is communication, and this element allows both the teacher and the parents to  accompany the learning process because despite the advances in artificial intelligence the pragmatic and cultural richness of the accompaniment and the good conversation have not been put in algorithms.

Strangely, it seems that we lack more ludic strategies (if not didactics) in the learning of our mother tongue in order to solve the sequins with which we arrive at the foreign language. A few days ago, we commented with a colleague that in a contest of poetry none of the participants had spoken about their literary or musical tastes beyond the reggaeton of the moment, the lyrics of the ballad of the group, or the influencer of  “trending topics” related to boys/girls of their network. Thus, any poetry was the result of a cognitive effort of epic proportions and did not exceed the four lines describing conversations of the three objects that surrounded the aspiring poet.

I must insist on this point because in many contexts we do not recognize the differences between acquiring a language and learning where the teaching of a foreign language is a subject of greater attention in schools. Learning more with natural expressions and less with grammar is not always the only resource.

It is not a frequent task for a language teacher or for a teacher of any other subject that has to do with the development of communicative competences (even between the exact sciences) to prepare a class, evaluate the impact of a practice, and share it with colleagues. Not all language teachers at all levels feel prepared or have the tools to be didactic with the resources they have. As we have seen the language teacher is forced not only to learn by enjoyment and passion a foreign language drawing from the learning process where the resources that will facilitate them to better understand the use of his mother tongue. We all lack strategies to be didactic in communication and language.

The challenge we have in preparing and teaching is to train ourselves as experts in different content areas from and in a second language prepare us to teach them to develop second language content and be able to bridge the intercultural strokes. Currently, the language teacher is the one with the least hour intensity in their training and more in their dedication to the interdisciplinary work that their profession demands.

Learning a second language is different than being educated in a second language (communicating, learning, and researching in a second language subject). In order to move from writing in our language to communicating in a foreign language, we must learn to write and to decipher the different literacies proposed by that “information and communication technologies,” which some call “ICT”. We must use ICT to precisely develop our communicative skills and thus achieve active learning that takes advantage of the curiosity of our early years enhancing the creativity of all that feeds socially, affectively, and cognitively in a new scenario.

Surely, if we enter a conference that we already knew the content, or read a text that told us about it we could not say that we had won a badge, but we deserve a huge badge for having learned something more about our mother tongue having more to argue about when we finally say that we live in a bilingual Colombia.

From the glimpses and ideas of the foreign language to the greatness of our own language. RM