Gillermo Bustamante Zamundio, docente investigador Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Salle, expone como la etimología de “Currículo” podría ser una “pequeña carrera” a través de diferentes ítems que desarrolla en el siguiente artículo (currículo y transmisión, evaluación y currículo, cierre provisional, etcétera).
Esferas de la acción social
¿Bajo qué circunstancias podemos creer que “currículo” es algo? Si alguien articula la palabra y nos parece entender, es porque estamos (no necesariamente con el interlocutor) en una esfera de la acción social —como la conversación— en la que no se necesita que las expresiones sean muy precisas. Incluso, hay esferas —como la poesía y el humor— donde la ambivalencia y la polisemia son indispensables.
En cambio, cuando el médico nos dice que no tenemos ‘diverticulitis’ sino solamente ‘diverticulosis’, pues no se trata de palabras comunes y uno sabe (o, al menos, cree), en primera instancia, que quien las profiere domina una jerga especializada, pues ha estudiado una disciplina; y, en segunda instancia, que hay razones para decirlo de esa manera específica. Por eso, nos vemos en la necesidad de preguntarle al galeno —no sin temor— qué significan esas palabras.
Con todo, la precisión en los términos, la reducción de la ambivalencia y de la polisemia, no se da solamente del lado de la ciencia o de la técnica; hay esferas comunes de la acción social que exigen definiciones precisas; es el caso de los juegos: nos toca aprender las reglas y los términos que les son propios. Cuando los niños juegan, sus pugnas no son por el sentido de los términos, sino más bien de los acontecimientos; y, si hacen trampa, es a condición de conocer las reglas.
De tal forma, hay al menos dos maneras de tomar la educación:
- Desde la perspectiva del uso común de los términos, de la supuesta evidencia de los procesos y los procedimientos; en esta perspectiva, creemos que todos entienden las palabras que se utilizan al hablar de educación. Es decir, nos ubicamos en un terreno como el de la información periodística: rara vez nos preguntamos por los términos que allí se utilizan, todos creemos dominar los significados aludidos. La política educativa, por ejemplo, en gran medida se mueve en este terreno.
- Desde la necesidad de precisar los términos, de dudar sobre la evidencia de lo que allí ocurre. Esta segunda manera es la propia de la investigación que se hace desde alguna disciplina. En este caso, se impone precisar la teoría en la que basamos nuestra argumentación, pues eso indica el sistema solidario de conceptos que está en juego.
Pongamos como ejemplo la definición que nuestra Ley General de Educación (Ley 115/94) hace de ‘currículo’:
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”.
Todos entendemos esta definición, pues las palabras allí utilizadas son de uso común. No involucra conceptos que requieran una formación especial. Además, como se puede apreciar, en esa definición cabe todo: criterios, planes, programas, metodologías, procesos, políticas, personas, recursos físicos… Pero, justamente por tal razón, esa definición no funciona en todas las esferas de la acción social. Por ejemplo, no serviría como concepto para investigar, pues es una definición demasiado genérica. Cuando se quiere entender algo, es necesario tener categorías, es decir, recursos teóricos para diferenciar, discriminar, acotar. Además, dado que, en las teorías, las categorías se definen mutuamente, no podemos tener definiciones aisladas, sino relaciones entre conceptos (red que configura la teoría cuando le establecemos unas reglas del juego). Si, a diferencia de la definición de la ley, ‘currículo’ fuera una categoría de alguna teoría, sería solamente un elemento de un conjunto que se define en relación con otros, sin los cuales nada sería, y tendría un ámbito delimitado, no buscaría cobijarlo todo.
En la sociología de Bernstein
Según el sociólogo inglés Basil Bernstein, todo dispositivo pedagógico (término que sobrepasa la educación escolar) pone en marcha una recontextualización. Ahora bien, este proceso requiere una selección de aquello que va a ser transmitido en el nuevo contexto. Y, en el marco de tal proceso, se solicita determinado tipo de textos, de cara a ciertos criterios de legitimación. Esta breve descripción del dispositivo pedagógico ya articula tres categorías: currículo (proceso histórico de selección), pedagogía (modalidad histórica de recontextualización) y evaluación (práctica histórica de legitimación de los textos producidos en el marco del dispositivo).
Acá, currículo no es cualquier cosa; así definido, no caben en él la mayoría de los elementos listados en la definición del MEN; por ejemplo: no tiene que ver con metodologías, ni con recursos humanos, académicos y físicos… aunque tenga efectos en esos renglones, pero eso es otra cosa. Y, en este marco, cada uno de los conceptos (currículo, pedagogía y evaluación) tiene sentido y encuentra su definición de cara al sentido y a la definición de los otros dos: se selecciona para transmitir, se transmite a condición de evaluar, se evalúa para establecer la legitimidad de los productos… y este acto de legitimación actúa retroactivamente sobre la selección, sobre la transmisión, etc.
Ahora bien, basta con tomar otra disciplina u otro autor y el panorama cambia (lo que no quiere decir que todo valga lo mismo, pero hay que tener criterios para hacer las diferencias). De manera que, a esta escala, no se opera como en la política, donde el MEN da una definición y estaríamos en falta si diéramos otra. Ni se opera con criterios publicitarios, según los cuales “ahora” ya no se dicen “esas cosas” tan anticuadas sobre el currículo, sino “estas otras” que están de moda, o que son políticamente correctas. Por eso, cuando operamos a esta escala y alguien dice ‘currículo’ es lógico preguntarle: ¿desde cuál teoría?, ¿según cual autor? (en la medida en que tributa a una disciplina). Estas preguntas no indican que quien hable de currículo esté obligado a ponerle bibliografía a sus frases, sino que quien lo hace con la pretensión de saber sobre educación (que no es cualquier esfera de la acción social), pues ha escogido una modalidad de emisión de enunciados en la que otros están prestos a interrogar por la consistencia de los mismos, toda vez que defienden gramáticas de sendas teorías. A quien esto le parece mucho pedir, ¿no objetaría, sin embargo, que un jugador pretenda introducir raquetas a un partido de básquet?
La selección histórica
Los textos manipulados en la escuela no son de toda la humanidad, son apenas de un sector de ella (toda selección implica un rechazo). Pasan por la escuela saberes que se inscriben en la tradición occidental; el resto queda por fuera de esa tradición —y no se ve en la escuela—, o se atiene a las consecuencias de inscribirse en ella. Por ejemplo, el registro de las culturas orales se hace mediante estudios occidentales: lingüísticos, etnográficos, etnológicos, antropológicos, etc. Entonces, pasan a tener existencia como objeto de estudio y, por tanto, adquieren un estatuto distinto. Lo que no es occidental, se estudia desde la escritura, la periodización y la clasificación occidentales… y entonces se hace susceptible de entrar a la escuela.
En este punto podrían venir las “críticas”: eso es eurocéntrico, ahí están las “epistemologías del norte” en su infame colonización de las “epistemologías del sur”… y cosas como esas. No las discutimos en este punto (aunque estén dichas con las palabras que supuestamente rechazan), entre otras porque no aluden a la lógica que se está esgrimiendo, sino a otra que “acumula puntos” en la esfera política (absolutamente legítima en su campo), no en la esfera teórica (cuya relación con la política no es reducirse a “ser política”… hay algo más).
Por supuesto, sería muy interesante si la filosofía que se ve en la escuela no se restringiera a una decena —como mucho— de países; el asunto es: ¿hay razones estructurales para que haya sido así?, ¿por qué seguimos ocupándonos de Platón?, ¿por qué toda tradición cultural tendría que ponerse en línea con la idea de “filosofía”?
Pero, ni siquiera es necesario cambiar de cultura para verificar lo que estamos señalando como criterio de selección (lo que deja sin piso las críticas que pretenden identificar la víctima en otra latitud): más de dos tercios de la obra de Isaac Newton está dedicada al comentario literal de la Biblia, y del libro de Daniel en particular, y, sin embargo, recordamos a Newton por las tres leyes que nos enseñaron los profesores de física, egresados de las universidades donde se enseña la mecánica clásica; es decir, aquella física que se utilizó para construir la parte del mundo que llamamos “moderna”. Si pesáramos las dos modalidades de su trabajo, Newton sería principalmente un esotérico. Pero la escuela no ha tomado de él esa parte, la ha desechado (al punto que sabemos de ella por otra vía). No enseñamos ‘Newton’, sino lo que se selecciona de él para la escuela, porque hubo unos criterios para suponer que lo escogido era digno de circular en ella, no así lo desechado.
Entonces, la acción de la escuela es posible gracias a un proceso de selección. No transmite el saber de la humanidad, sino una parte —juzgada como digna de estar en ella— de entre la inmensa masa de escritura que ha producido cierta parte de la humanidad. Ahora bien, eso es un juicio de época, es la puesta en práctica de las maneras de operar propias de ciertas formas de saber; no se trata simplemente de la decisión racional y objetiva de los diseñadores de currículo. Las escrituras que circulan en la escuela no están ahí por ser verdaderas, justas o bellas, sino porque, para una época, lo parecen (lo curioso es que esa época —¿o son los criterios?— puede prolongarse…
Si no hay manera de no seleccionar, la selección es constitutiva, no es una modalidad de dominio… aunque, por supuesto, puede ser utilizada en procesos de dominación, pero también de lucha contra la dominación. De otro lado, cualquier selección que venga a reemplazar a otra será también, indefectiblemente, arbitraria, cultural. Con todo, ¿por qué perduran allí asignaturas que llevan el nombre de ciertas disciplinas teóricas?
¿Quién elige? ¿Quién discute?
Las instancias que escogen lo que va a recontextualizarse en la escuela dependen de la época y de las correlaciones de fuerza. Hoy, por ejemplo, hay quien consulta a los estudiantes sobre los contenidos curriculares; práctica inaudita hace un par de años, cuando se consideraba que esa práctica requería justamente el capital cultural que otorga la escuela.
Siguiendo la idea de Bernstein, estar a la altura de la discusión sobre el currículo es, al menos, entender dos cosas: el proceso histórico de la selección y las condiciones no históricas —estructurales— de la formación.
La manera como se ha reproducido el rol de maestro en nuestro país hace cada vez más precaria su relación con las comunidades académicas, con la historia de sus disciplinas.
Así, entender el proceso de selección, participar de él, pasa por tener una relación con las comunidades disciplinares, académicas. Mientras esa relación sea más directa, más se estará a la altura de la discusión. Y, entonces, quien concibe que la escuela sencillamente transmite la ciencia, está en desventaja para comprender el currículo. Y, hoy en día, también está en desventaja aquel que tiene como consigna rechazar el saber occidental y rescatar los saberes ancestrales… labor plausible, por cierto, pero que no podemos confundir con las condiciones que están a la base de la determinación de un currículo; cosa que ocurre cuando pasamos los saberes con los que viene el estudiante, de la dimensión metodológica (que podría jugar no a eliminarlos, sino a correlacionarlos con la oferta que hace la escuela occidental) a la dimensión curricular. Evangelizar con otro catecismo no es dejar de evangelizar.
La manera como se ha reproducido el rol de maestro en nuestro país hace cada vez más precaria su relación con las comunidades académicas, con la historia de sus disciplinas. Las condiciones sociales de la profesión no favorecen una vida intelectual del docente constituida por la lectura de revistas de la especialidad, por la asistencia a congresos de la disciplina, por la escritura, por la posesión de una sólida biblioteca. Al perder relación con el acto de selección cultural (que implica la construcción del currículo), lo que se puede decir como maestro a los estudiantes está supeditado a lo seleccionado por otros… o a lo que nosotros mismos seleccionamos, mediante el sentido común, ajenos a que la escuela es un lugar especial, dado el lenguaje formal que pretende transmitir, imposible de adquirir en las condiciones en que se adquiere el sentido común. Una muestra de eso es el paso, en ciertos sectores de la escuela actual, del canon literario a la lectura de Coelho, del canon filosófico a la Ética para Amador.
Una cosa es enseñar ciertos tópicos “porque toca” (sea por la norma o por la consigna política), y otra es enseñar a condición de conocer la historicidad del proceso de selección. Si toda enseñanza requiere una selección, y si toda selección es histórica, la crítica que exige eliminar la selección no tiene en cuenta que es materialmente imposible enseñarlo todo; y la crítica que busca el cambio de una selección por otra, sencillamente porque es “más cercana” a nosotros (o a X criterio político), no tiene en cuenta que ese no es el único ni el principal criterio con el que se ha hecho la selección en y para la escuela. Antes dijimos que había unas condiciones estructurales, es decir, no históricas, no contextuales, de la formación. Se trata de aquello sobre lo que reflexiona Kant en su curso sobre pedagogía (transcrito por un alumno y convertido en un opúsculo): la oferta curricular, con todo y su marca de época, es solo un conjunto de carnadas para que los sujetos, uno a uno, hagan su elección… elección que garantiza la transformación de cierto régimen de satisfacción. Algo debemos decir para que, mientras tanto, se dé tal transformación (que busca producir la vida social, cualquiera sea esta); y, por supuesto, la época no quiere perderse la decisión sobre ese algo que, estructuralmente, está allí para servirse de él. Es un medio, no un fin.
Currículo y transmisión
El segundo componente al que se refiere Bernstein es el de la transmisión, es decir, el proceso que llamamos pedagogía. Una vez seleccionado el “saber”, se recontextualiza; es decir, lo seleccionado se ubica en otro contexto y, entonces, gana otras características. Así, la “biología escolar” algo tiene que ver con la biología científica, pero no es igual a ella. La física del tablero no es igual a la del laboratorio; y el laboratorio escolar no es igual al laboratorio de investigación. Si el contexto es determinante en el sentido, y si la escuela recontextualiza el saber, la escuela le cambia el sentido al saber, lo pone en otros términos: le lima las asperezas, las complejidades, le cambia los ritmos, las maneras de procedimiento, etc.
Si esto es así, ¿dónde aplicar el instrumental crítico? ¿Qué sacamos con tener el mejor currículo del mundo (desde la perspectiva de quien esté interesado en algo así), si lo seleccionado, al ser puesto en el nuevo contexto, irremediablemente es transformado por el maestro? Pensar que en el currículo está la clave sería una modalidad de lectura típica de esferas de la acción social donde los términos se amontonan, es decir, donde los términos no se interdefinen. Quien sueñe con una buena educación, no puede ejercer ninguna transformación con solo introducir modificaciones en el currículo. Esa aspiración denota el desconocimiento de las condiciones de posibilidad de la formación.
Evaluación y currículo
Según Bernstein, la máquina de la escuela es muy particular: escoge unos saberes, los saca de su contexto y los introduce en otro; y todo eso para después preguntar por ellos. Esto lo saben muy bien los estudiantes: “eso que nos está enseñando, ¿va a salir en el examen?”, o “¿nos lo van a preguntar en el ICFES?”.
La evaluación hace visible el texto legítimo, aquello cuya producción resulta esperable
y cuyas reglas de construcción hay que aprender (inferir, muchas veces). Esto es muy importante porque introduce un hiato entre lo seleccionado —currículo— y lo evaluado, y entre lo efectivamente transmitido y lo evaluado. Como las decisiones (aprobar o no) se toman en esta instancia, toda reglamentación, modificación o condición de las dos primeras termina siendo secundaria si la última explicita unas reglas del juego distintas. Es lo que pasó en el 2002 con la transformación del examen de Estado: produjo una reforma de la educación sin cambiar la norma. Pese a que hubiera ley general, Decreto 1860 y Resolución 2343, luego de ser conocida la manera como se seguiría haciendo la evaluación, todo el proceso se revisa; de ahí que todos comiencen no a establecer la relación entre su PEI y la propuesta de evaluación, quizá a declarar la incompatibilidad de ambas cosas, sino a preguntar: “¿cómo hago para aprobar ese tipo de examen?”…
Cierre provisional
Al estar ligados, gracias a la teoría sociológica, podemos ver como correlativos los movimientos del currículo, la pedagogía y la evaluación. Así, se puede percibir que las oscilaciones relativas al currículo en Colombia (del currículo nacional definido puntualmente, hacia unas áreas obligatorias pero sin mayores contenidos) están correlacionadas con movimientos en la evaluación (de una evaluación de aula, fundamental para el funcionamiento de los dispositivos singulares, hacia evaluaciones masivas pensadas de cara al sentido general de la oferta educativa). A su vez, la ráfaga de evaluaciones masivas produce esos híbridos entre currículo y evaluación llamados “estándares educativos” y “derechos básicos de aprendizaje”, que solo son un currículo irrisorio para diseñar evaluaciones. Con todo, ¿no constituye una respuesta a una posición demandante del lado de la recontextualización, concomitante con una dejación paulatina del saber, propia de una época en la que, como dice el maestro Fernando Cruz Kronfly, pensar no está de moda?”
