Hablar de currículo… - Ruta Maestra
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Hablar de currículo…

Hablar de currículo es complejo. Este hecho fundamental no solo tiene en cuenta la individualidad y contexto situacional de estudiantes y profesores, sino también el contexto de aquellos que son el objeto de estudio de estudiantes y profesores. William Pinar, profesor del Departamento de Currículum y Pedagogía de la Universidad de British Columbia, nos explica en profundidad más sobre este tema de importancia para todo el sistema educativo.

Conversación

Hablar de currículo es complejo. Este hecho fundamental no solo tiene en cuenta la individualidad y contexto situacional de estudiantes y profesores, sino también el contexto de aquellos que son el objeto de estudio de estudiantes y profesores.

Esto implica lo que afirma Walter Benjamin acerca de la educación: “la unidad inmanente de conocimiento” y “relaciones no jerárquicas entre profesores y estudiantes, entre hombres y mujeres en la comunidad universitaria y en la comunidad en general” 1 Alteré la nota. No solo a nivel de la organización, tal concepto buscaba que los estudiantes se comprometieran a una “incesante revolución espiritual” 2 así como a “la duda radical” 3 que podría crear “la cultura de la conversación.” 4 Por otro lado, para Benjamin, Eiland y Jennings 5 se trata no solo de “prevenir que el estudio se degenere y se transforme en una acumulación de información, sino de preparar el camino para cambios básicos en la conducta de la vida cotidiana en sociedad.” 6 A través de esta conversación tan complicada Benjamin aspiraba a “liberar el futuro de su deformación presente.” 7

La posibilidad que sintió Benjamin durante el verano de 1914, después de la Primera Guerra Mundial y justo antes de la Segunda, se evaporó, por lo que Harold Innis, en 1936, arremetió “contra el supuesto de que más discusiones públicas abiertas sobre diversas opciones políticas facilitarían una solución a los problemas de la Depresión.” 8 Watson nos dice que Innis había llegado a considerar “el aumento del nivel de discusión como parte de la causa, en lugar de una solución a la Depresión.” 9 La secularización y la industrialización de acuerdo a Innis, habían “confundido el papel de la discusión y el papel de la contemplación en el avance del conocimiento.” 10 El silencio puede contradecir la cacofonía del teléfono móvil del presente 11

Innis reconocería que ahora no hay confusión, debido a que la contemplación está casi que completamente desacreditada; el uso del conocimiento es lo que importa. Al punto en que una persona puede influir en nuestra conversación, yo trabajo para dirigirla de nuevo hacia el pasado, “a la pregunta”, como Roger Simon anotaba “lo que podría significar vivir históricamente, a vivir dentro de una atención más sensible a los rastros de los que han habitado tiempos y lugares distintos a los nuestros.” 12 Es en la estimulación del pasado, y en una atenta reconstrucción social y subjetiva que podremos encontrar nuestro camino hacia ese futuro borrado por el presente.

Puesto que la comprensión consiste en individualizar en lugar de normalizar, interpretar en lugar de objetivar, pluralizar en lugar de incluir; si resumimos, consiste en procesos radicalmente dialógicos. Podemos liberarnos de nuestro propio poder potencial a un preconocimiento total determinado del conocimiento del otro. Hans–Herbert Kögler. 13

Hablar de currículo es complicado. Está estructurado por directrices, enfocado en objetivos, sobre determinado por resultados. Es básicamente una conversación. Se hacen esfuerzos para ser entendido a través de la comunicación entre los estudiantes y profesores quienes son personas que existen realmente en ciertos lugares en ciertos días, a su vez de forma personal o pública.

El hecho de que los estudiantes y profesores sean individuos complica considerablemente la conversación, debido a que cada persona aporta a lo que se está estudiando su propio conocimiento previo, las circunstancias actuales, el interés, y, sí, desinterés también.

El discurso y la expresión escrita del estudiante permiten a los profesores evaluar el contexto donde ocurre la conversación del aula, lo que podría suceder después, lo que necesita ser revisado o, a veces evitado. A esto se le añade el lugar o la región donde sucede el currículo, la nación (su historia y las circunstancias actuales), el estado del planeta, expresados de manera mundana y específica como el clima (con cambios climáticos catastróficos que amenazan a todos).

Es entonces cuando se empieza a apreciar la complejidad de lo que significa hablar de lo que es y debería ser el currículo escolar. Existe también la escuela individual, a pesar de que esta institución a menudo ha exagerado los esfuerzos para mejorar el currículo. Es en la experiencia vivida del currículo–currere, en el avance del curso que el currículo en sí toma lugar.

La forma verbal volverse enfatiza lo vivido en vez de lo planeado en el currículo, aunque a veces se puede utilizar como ser. El verbo enfatiza la acción, el proceso, y la experiencia, en contraste con el sustantivo, que puede denotar compleción. Mientras que termina cada curso, las consecuencias del estudio siguen en curso, ya que son sociales, subjetivas, así como intelectual y específicas al contenido del curso.

El avance del curso–curare–ocurre a través de la conversación, no solo el discurso en el aula, también el diálogo entre estudiantes y profesores específicos, así como el diálogo consigo mismo en soledad. Debido a que el desarrollo del curso ocurre a nivel social y subjetivo través del estudio académico, el concepto de currere lleva consigo la connotación del currículo como un tema complicado que fomenta la experiencia educativa. De hecho, currere hace énfasis en la experiencia cotidiana de la persona y en su capacidad de aprender de esa experiencia, para reconstruir la experiencia a través del pensamiento y el diálogo que permitan la comprensión.

Tal entendimiento, logrado por la influencia de la Historia y la experiencia vivida, puede ayudarnos a reconstruir nuestras vidas subjetivas y sociales. Podemos ser cambiados por lo que estudiamos, pero el pronombre es relevante, ya que el “yo” es un “nosotros” y “nosotros” es una serie de “yo’s”. 14

Para Michael Uljens, la paradoja pedagógica está relacionada con la subjetividad del individuo: para que el aprendizaje tome lugar, no solo debe ser un alguien cuya reflexión es estimulada, sino también un alguien a quien el individuo se convierta, es decir, debe existir la idea de que la persona existe a través de la educación. 15

La experiencia educativa da lugar a la reconstrucción subjetiva y social. El currículo entendido como verbo–curare–privilegia el concepto del individuo en estudios curriculares. Es un concepto complicado en sí mismo. Cada uno de nosotros es diferente, lo que significa que cada uno tiene un componente diferente, genéticamente, así como diferentes educaciones, familias, personas que estuvieron a cargo nuestro, parejas sentimentales y más ampliamente, en términos de raza, clase y género; rasgos ‘desindividualizantes’ que se ven reflejados por el lugar, el tiempo y las circunstancias. Estos rasgos han sido moldeados por la cultura y por otras fuerzas homogeneizantes, sin embargo, cada uno de nosotros es, o puede ser, diferente. De hecho, podemos cultivar ese aspecto que nos hace diferentes. Nos podemos convertir en individualistas, comprometidos a materializar la independencia que experimentamos y que acumulamos con el fin de tomar acciones (incluyendo pensar) que elegimos como significativas.

“La finitud es el atributo más fuerte que compartimos con los demás, porque… nos conecta con todo ser.”Silverman

Aunque somos distintos, el individuo se compone de material que es compartido con otros. De carne y hueso a nivel a material, también las ideas y las emociones vienen de otros, sin embargo, se reconstruyen a través de nuestra experiencia individual y social. Buscamos aclarar los temas relacionados con nuestra huella, la influencia, y la semejanza a través de la reflexión y de hablar de estos temas con los demás. Esa conversación con los demás se complica por el hecho de nuestra individualidad, la diferencia generacional, la genética y aspectos culturales. Parece que compartimos las mismas experiencias, pero esas experiencias siempre se ven alteradas por estos aspectos geográficos, por el tiempo y la historia, así como por nuestra experiencia distintiva de los mismos. El hecho resonante de que cada uno es un individuo —sin embargo de manera diferente— es lo que nos separa del otro, pero a su vez es lo que nos conecta. Lo que se tiene en común, de acuerdo con Kaja Silverman, es esta experiencia compartida de “finitud.” 16 Cada uno de nosotros tiene una vida; cada uno de nosotros morirá.

La muerte da un enfoque para vivir. Si se ve cercana, la muerte puede generar un estado de urgencia. El que cada uno de nosotros tenga una vida, que es de duración limitada, es un hecho que compartimos no solo con cualquier otro ser humano, sino con todo ser viviente. Como lo aprecia Silverman, “la finitud es el atributo más fuerte que compartimos con los demás, porque… nos conecta con todo ser.” 17

Para William E. Doll, Jr, la relacionalidad de la vida, y su comprensión, caracteriza la relacionalidad del currículo. 18 Aunque solemos pensar en el currículo dividido en diferentes cursos y conceptos, también podemos pensar en él como una “totalidad”, como un “gran libro no autorizado” 19 que aún se está escribiendo, incluidos nosotros mismos. Estudiar el currículo nos conecta con los demás “no a pesar de las particularidades de su vida, sino más bien a través de ellas.” 20 El hecho de que la conversación sea complicada, no es solo un problema pedagógico, sino una oportunidad educativa para entender la diferencia dentro de la semejanza, y no solo a través de nuestra especie, sino de la vida en la tierra, así como dentro de nuestra propia individualidad, vista como subjetividad en sí es una conversación en curso. 21

Las materias de la escuela codifican la conversación, especialmente cuando se resumen en la forma lógica lineal en los libros de texto. El currículo es un tema de conversación complicado por la singularidad de los profesores y estudiantes, y necesariamente es así. Los maestros no pueden enseñar a menos que se expresen a través de las materias que les gusta, y se sientan comprometidos a explicarle a los que a menudo no tienen muchos deseos de salir de lo que ya saben. Esta resistencia psicológica formada por el eje central del estudio y el aprendizaje, posiciona con más importancia la relación que pueden forjar los profesores con los estudiantes. Solo si el tamaño de la clase es suficientemente pequeño y solo si el currículo permite a los profesores incorporar su apuesta personal y subjetiva y fortalecer la de sus estudiantes, a través de las áreas de estudio, esta relación se podrá formar y expresar. Esto habla del significado de la oralidad en la educación 22 .

Incluso cuando son interdisciplinarias, las áreas escolares se basan en las disciplinas académicas y son más avanzadas en las universidades. Las disciplinas académicas representan una conversación constante entre los estudiosos e investigadores que trabajan en los conceptos y los problemas descubiertos y creados por sus predecesores, impulsados por las circunstancias actuales, tal vez incluso por prioridades gubernamentales. A menudo se consideran como una serie de disciplinas separadas de los intereses humanos, incluso la ciencia está estructurada por estas. Por otra parte, cada disciplina académica, como biología o química, representan una configuración interdisciplinaria que cambia con el tiempo. Como Anderson y Valente lo mencionan: “la disciplinaridad fue siempre interdisciplinariedad.” 23 No hay un área “pura” transmitida que no esté contaminada por los que estudian y participan en ella. Eso no significa que no hay hechos esenciales en cada disciplina, lo que podemos llamar “canonicidad” 24, pero sí quiere decir que estos se deben involucrar, incluso traducir, en caso de no ser entendidos.

Aunque no necesariamente su resultado, la comprensión es la razón de ser del currículo. La comprensión es intelectual y trabajamos en ella a través de nuestras mentes. En estos días se nos recuerda de manera constante que nuestra mente está alojada en nuestro cerebro y nuestros cerebros están en nuestro cuerpo, por lo que es bastante claro que la comprensión es a la vez intelectual y emocional, y que siempre se materializa, este último no se concibe solo como biológico y neurológico sino como inmanente. Eso significa que la comprensión es individual y social, dirigida al presente e informado por el pasado. En la simultaneidad de sus fuentes y la multiplicidad de sus aspiraciones, la comprensión se hace alegórica, “una escritura emocional,” Rauch explica, “que transforma los signos en una mentalidad o en un espíritu en el efecto de los restos históricos de la mente individual.” 25 La emoción no es suficiente, debido a que, como no se puede experimentar la historicidad de uno sin conocimiento de los hechos del pasado, pero, Rauch continúa diciendo:

Lo que la alegoría busca no es el conocimiento estático de las cosas, sino la imaginación productiva del individuo que pueden asociarse y crear nuevas ideas con un marco histórico diferente y mejor. El impacto de la alegoría en la cognición causa una constante transformación de las actitudes y pensamientos sobre la realidad” . 26

Los hechos que se acoplan y la experiencia vivida en la parte creativa, en parte porque “la alegoría expresa la imposibilidad de una perfecta unidad entre la imagen y el concepto” 27 pueden provocar esa transformación constante. Estudiar transforma las estructuras intelectuales, psicológicas y físicas a alegóricas. El mundo es a la vez empírico y poético, fenomenológico e histórico.

El carácter complicado de la comprensión ha significado que en diferentes momentos y lugares hayamos concebido la comunicación, solo como cognitiva y en otras ocasiones principalmente emocional, pero en cada momento siempre es histórica. Todo esto varía a la vez en mayor o menor grado según el asunto, entendido como doble sentido. En una carta escrita a su esposa en junio de 1909, Gustav Mahler describió la “razón” —el medio del intelecto— como “los medios limitados pero necesarios para comunicarse con el mundo de los fenómenos.” 28 El escribió:

Lo racional, es decir, lo que puede ser analizado por el entendimiento, es casi siempre lo que no es esencial y de hecho es un velo que oculta la forma. Pero así como el alma necesita un cuerpo, no hay nada que se pueda decir contra esto, el artista debe escoger sus medios del mundo racional para lograr hacer una presentación”. 29

Como lo señala William McGrath 30, Mahler aspiraba expresar “conceptos metafísicos en términos musicales,” pero la razón es requerida no solo para esta compleja composición, sino también para expresar en lenguaje el contenido de su música.

En nuestro tiempo este dualismo entre mente y cuerpo 31 parece reposar a favor del cuerpo. Al parecer, somos nuestros cuerpos. ¿Nos ha hecho el capitalismo materialistas a todos nosotros, o es el materialismo capitalista un manifestación reciente? El Ocularcentrismo está en juego aquí, por supuesto, a pesar de su asociación con la ciencia y el racismo, complica especulaciones respecto a su papel en el presente privilegio cultural de los

objetos. Si bien no puede haber ningún homúnculo dentro del cuerpo, ni un alma atrapada en la carne, el cuerpo no coincide con sí mismo. Esta no coincidencia estructural es el espacio y el tiempo de la subjetividad 32.

En ese tiempo y espacio, estructurado por el cuerpo y la existencia en el mundo, uno sabe que está vivo. Uno se da cuenta de que uno está sometido a la experiencia en toda su multidimensionalidad y elusividad 33. Es la no coincidencia estructural del cuerpo, la vida tiempo y el espacio de la subjetividad, que nos invita a experimentar, experimentar, por ejemplo, recordar lo que hemos experimentado, para olvidar lo que no podemos asumir que hay que recordar, para comprender lo que podemos recordar y hay que comprender. Es la subjetividad en el que empezamos a conocernos a nosotros mismos y al mundo que habitamos y que nos habita, por ejemplo, “La historicidad de la comprensión.” 34

El autoconocimiento, conocerte a ti mismo, es el antiguo requerimiento educativo. Tal conocimiento implica una autorreflexión, un proceso que toma lugar por una no coincidencia estructural. En los diferentes sistemas conceptuales se aplica diferente terminología. En la fenomenología existe el ego trascendental, pero la conclusión general es que somos capaces de alejarnos de nuestra experiencia y del mundo en el que ocurre, que podemos recordar lo que experimentamos, que podemos recordar lo que hemos hecho y en el que podemos ejercer alguna elección afirmando los elementos que deseamos enfatizar (y restarle énfasis a esos elementos que deseamos ignorar). En algunos sistemas, prominentemente en el psicoanálisis, la esfera de la libertad es modesta, ya que se hace evidente que lo que imaginamos que somos puede representar una reconfiguración defensiva de lo que somos en realidad. “Cuanto más pensamos en el ‘yo’,” según George Grant, “esta subjetividad nos parecerá más misteriosa.” 35Conocerse a sí mismo y prestar atención a lo que sucede no es sencillo, aunque depende de esto, y es necesario recuperar lo sucedido y que permanece solo como un residuo, y, a veces de difícil acceso. Esta sensación recurrente de misterio, de hecho impulsa estudio de sí mismo y alcanza la formación del sujeto.

La pregunta recurrente del sujeto

¿Todavía tenemos la fuerza… para oponernos a la visión del mundo científico determinista con un yo interior que se basa en la libertad creativa? Gottfried Benn 36.

La idea de que hay una persona que puede participar en la reformulación de su propio carácter se resume en el concepto del sujeto. A menudo se asocia con la Ilustración en Europa, el marcador de la modernidad, la sustitución de la ciencia por la religión, como la mitología que gobierna la vida, el sujeto, como hemos designado a la persona, enfatizando en la propia capacidad para la acción, puede aprender a ejercer la razón.

A través de la razón uno podría determinar su propio interés y distinguirlo del interés público, aunque en ocasiones estos están estrechamente relacionados. La adjudicación de las tensiones entre las esferas privada y pública, y esas tensiones dentro de la propia vida psíquica, eran apreciadas como requisito previo para el objeto de lograr la libertad de la servidumbre, sus varias formas emancipación, que van desde la conformidad social a la esclavitud física. Esta última práctica dependía de la negación de la subjetividad de los esclavos; sus cuerpos se monetizaron, a veces fueron utilizados como objetos sexuales, siempre tratados como productos.

Convertir los sujetos a números, ha demostrado ser fundamental, no solo la sofisticación de la ciencia, sino a su aplicación a la vida práctica en la tecnología. Evidentemente estamos tan entusiasmados con las consecuencias que hemos aplicado la cuantificación a casi todos los aspectos de la vida, no solo sus aspectos prácticos. 37 En los últimos cien años lo hemos aplicado a la educación del niño, primeramente en términos filosóficos, luego en términos psicológicos y sociales. Hoy en día entendemos la educación como una serie de números, como resultados de las pruebas en exámenes estandarizados, que deben ser complementados, esto si el gobierno de Obama tiene éxito en las tasas de graduación 38. No solo la filosofía, pero la subjetividad misma queda reducida de la escolarización, reducida a la preparación de exámenes. En los Estados Unidos las instituciones educativas se han deformado; ahora son colegios que se dedican a preparar a los estudiantes para tomar pruebas. El acoplamiento de la democracia y la educación de Dewey han sido reemplazados por el negocio y la escolarización.

De hecho, esa es la trayectoria de la “reforma” escolar en EE. UU. desde 1968. Algo queda, solo la no–coincidencia de la escuela con ella misma. A pesar de la represión que es la deformación de la escuela, los estudiantes desertan, y los maestros aún tratan de hallar oportunidades para enseñar. Este ha sido mi vida: recuerdo de cómo el presente fue hecho; puedo dar testimonio de lo que se ha perdido en la carrera de reducir estudiantes y profesores a números. La crítica es posible, y la crítica es una práctica crucial de los estudios curriculares. La crítica implica no solo la no–coincidencia, sino la reconstrucción, el cuestionamiento, el escepticismo, formando finalmente la convicción. En tal entendimiento se crea el dominio de la determinación, se origina tal vez en la pasión, sometida a la evidencia, renombrado como la ética o la moral, invocadas cuando las circunstancias actuales violan estas u otras. La crítica se informa de la experiencia vivida yuxtapuesta con el conocimiento académico y forzada por la convicción; la crítica aparece como parte de una conversación en curso (o con el fin de reiniciar una, o incluso poner fin a otra).

El maestro, participante clave en la conversación, es decir el currículo, es un comunicador, bien informado y comprometido a explicar y ayudar a los estudiantes a entender el tema en cuestión, incluidos ellos mismos en su lucha, de lo que leen, escribir, decir y oír. De acuerdo a James Carey 39 la comunicación incorpora, antiguas “actitudes religiosas,” ahora secularizadas y naturalizadas 40 pero aun así estructuradas por nuestra fe en que el lenguaje nos puede llevar más allá del mundo que conocemos ahora, no solo a los futuros predichos (y aún predecibles) sino también hacia el pasado cuyas injusticias podrían de alguna manera (a través de lo que recordemos de ello) estimular la reparación. Este “trasfondo religioso histórico”, según Carey, “nunca ha sido eliminado de nuestro pensamiento.” 41 Tampoco debería, ya que acoger el bien común constituye la ética profesional para los educadores de la opinión pública. Ni entes transparentes ni cómplices del estado, los profesores no solo tienen conocimiento: ellos tienen y desarrollan y comunican carácter.

En nuestro tiempo “la excelencia moral” no está necesariamente asociada con la Palabra de Dios, sino con las especificidades de la situación y la subjetividad. En Webster, de hecho, la mayor parte de las ocho definiciones que aparecen para “carácter” hacen hincapié en su singularidad, sea que se desprenda de un “complejo de rasgos mentales y éticos de individualizar una persona, grupo o nación (como evaluación del carácter de una persona)” o a partir de un “carácter principal o esencial, especialmente en lo que se marca de manera más fuerte y que sirve para distinguir”.

Mientras que la primera definición reconoce la complejidad internamente diferenciada de la individualidad, esta última nos invita a asociar la singularidad con la cultura, la nacionalidad o la animalidad, con algo esencial que es más básico que nuestra subjetividad efímera y cambiante, con la marca de nuestra naturaleza, nuestra cultura e historia.

El carácter del sujeto es de alguna manera ficticio. Sin embargo, está construido como un personaje o un avatar; su carácter ficticio, no implica su insustancialidad. Soy un sujeto, objeto de mi propia historia de vida, reconstruida de acuerdo a mis propios sueños y cuestionadas por los que me rodean. Mi subjetividad, el posesivo personal implica la no coincidencia del sujeto consigo mismo, es marcada por la cultura, la nacionalidad, por la historicidad misma. Hay algunos que han sido hipnotizados por tal multiplicidad interna y la conectividad externa que han declarado el concepto del sujeto como muerto, fragmentado en diversos elementos, a menudo contradictorios. En lugar de una persona coherente, hoy muchos prefieren cuerpos artificiales, formas post humanas de conectividad, que dependen de la energía y la animación, que toman forma momentánea luego desaparecen, a veces para siempre, reapareciendo en diferentes formas y no siempre reconocibles.

En tal condición postmoderna los fragmentos de materia, se retiran, se convierten en una cabeza parlante tal vez, imágenes (fotos), texto sin contexto, el registro de lo que queda de lo privado en sitios web públicos, la crónica de la secuencia una vez privada (aunque solo sea porque se guardaron para uno mismo) hechos por los que todos pasamos, o al menos ahora todo el mundo sabe. Dicha información pública se puede categorizar por las empresas que se dirigen a los clientes, no a los sujetos. Esa conversión nos dirige a otra y más prominente (es la número 1) definición del carácter de acuerdo a Webster. El carácter se define como un “sistema de cifrado que representa la información, también una representación de ese carácter que puede ser aceptada por un computador”. Un “cifrado”, de acuerdo a Webster, es un “cero” un “cero a la izquierda.” ¿La cuestión del sujeto se repite porque el sujeto ha desaparecido?

Las áreas de estudio parecen ausentes en los colegios cuyo objetivo es preparar estudiantes para las evaluaciones. Las llamadas habilidades sustituyen el conocimiento académico, rompecabezas descontextualizados preparándolos para el empleo en puestos de trabajo sin sentido, en sí mismos víctimas de la coacción del capitalismo sin importar a qué precio. Ya no hay sujetos, los estudiantes se convierten en “cifras”. En estas instituciones —que una vez fueron sitios de conversación complicada, ahora se convirtieron en centros de preparación para exámenes, sujetos humanos se convierten en números, ejemplo, resultado de pruebas. Ahí no puede haber ninguna coincidencia cifras. Solo hazlo se convierte en el himno de nuestro tiempo, la acción, ahora, la sin razonar, haciendo caso omiso de la ética: solo los resultados importan, y los resultados son números, solamente. La representación se evapora, excepto por los numerales. El sujeto, la doble significación del currículo queda subyugado a su gobierno. Somos los sujetos de estudio. Como un campo académico comprometido con los sujetos no con los números, las circunstancias de apoyo de los estudios curriculares se desvanecen.

Hay otra definición de hecho, también se encuentra entre la primera serie de definiciones en Webster. En esta definición, carácter no es un número sino un “símbolo gráfico (como un jeroglífico o una letra del alfabeto) usado en la escritura o la impresión.” Esta es una definición que vuelve a poner la representación como principal en la comunicación, se explícita en una definición antecedente: carácter es un “dispositivo gráfico convencional colocado sobre un objeto como una indicación de la propiedad, origen, o relación”. De hecho, el carácter —también reconocido por Webster como “mágico”— puede denotar un “estilo de escritura o impresión”, la definición aparece justo antes de su informatización (mencionados anteriormente).

El jeroglífico se convierte en una metáfora de los restos de la experiencia que necesita ser leída, unida, en vez de ser interpretada.Rauch

La escritura o impresión denota la autoexpresión, el testimonio público, la memoria colectiva, y estas formas expresivas y trazos genealógicos de experiencia requieren la subjetividad, de hecho, invocan a una “persona,” en esta línea (el mismo 6a) de la lista de definiciones de carácter en Webster “marcado por rasgos notables o conspicuos: personaje”. El jeroglífico inspira esta serie de asociaciones, así, cuando, como sugiere Rauch, el jeroglífico se convierte en “una metáfora de los restos de la experiencia que necesita ser leída, unida, en vez de ser interpretada.” 42 La lectura es la interpretación, pero Rauch está enfatizando aquí la demanda arqueológica a la que responde la reconstrucción.

La reconstrucción significa volver a montar los restos de lo que fue, como en los Estados Unidos después de la Guerra Civil. Restablecer el pasado es en principio imposible, pero en el esfuerzo de reconstruir lo que fue entendiéndolo en sus propios términos, reconstruye lo que es ahora. Encontrar el futuro, entonces, significa volver al pasado, no instrumentalizar el presente. Especialmente en una época definida por su presentismo, un estado de ánimo en el que todo es ahora, no podemos escapar de las limitaciones del capitalismo (y su equivalente académico: las escuelas que entrenan para tomar exámenes) de donde estamos ahora. Tampoco se puede mejorar lo que hacemos ahora, la orientación paliativa que tanto ha acentuado los estudios curriculares en los Estados Unidos 43 permitir que el futuro ocurra. Debido a que funciona en las estructuras del presente, mejorar solo corre el riesgo de reorganizar, no reconstruir, lo que es. Regresar al pasado, reexperimentar formas de vida anteriores incluso arcaicas, abre caminos hacia la futura reorganización de lo que el presente ocluye.

El significado educativo del pasado posiciona la historia, no las matemáticas o la ciencia, como elemento central de la educación del público. Por supuesto, las matemáticas y la ciencia 44 son áreas de estudio históricas, así, y estas historias pueden ser enfatizadas en el curso, en parte, como un correctivo a las ideas falsas que estos temas son independientes del tiempo, lugar y circunstancia, incluida la política. Un correctivo también a la hipótesis de que la ciencia y las matemáticas constituyen versiones contemporáneas del griego y el latín del siglo XIX: áreas difíciles cuya maestría ejercita la mente, su preparación para cualquier eventualidad. La historia también revela el carácter cambiante de la cultura, un concepto a menudo erróneamente llamado atemporal, como algo separado de la política y la economía, y en nuestros días visto como definitivo, “diferente”. La historia incluye la sexualidad, que cuando está contenida dentro de la biología puede ser malinterpretada como fuera de la historia o no cultural, dejando a los estudiantes con la idea errónea de que las prácticas sexuales solo son “naturales” y atemporales.

La historia deja claro que nosotros mismos somos históricos, que lo que experimentamos es en parte una función del tiempo, y que somos a la vez diferentes y similares a los que nos han precedido y de los que va a seguir. El reconocimiento y la reconstrucción de dicha diferencia permiten la comprensión de la nuestra, convirtiéndose entonces en una experiencia educativa.

La primacía de lo temporal en el plan de estudios, uno de los varios avances realizados por el teórico curricular canónico Dwayne Huebner 45 significa es que importe saber quién dijo qué y cuándo. Esa frase puede hacernos pensar en un tribunal, pero solo las aspiraciones de la atención, la cortesía, y la argumentación asociadas con el litigio, son pertinentes para los esfuerzos libres de juicio realizados para expresarse, comprender al otro, y comunicarse con todos, esto caracteriza lo complicado que es el tema del currículo escolar. Lo temporal, anima lo que se habla y se estudia ya que pone en relieve cómo la memoria estructura lo que experimentamos en el presente, y cómo una nueva experiencia nos permite reconstruir lo que recordamos y podemos prever. Decimos que aprendemos de la experiencia, pero a menos que haya una experiencia personificada, temporal y estructurada no hay nada que aprender. En el currículo, la temporalidad estructura la oralidad.

La oralidad no es necesariamente el discurso, ni el comportamiento. Desde luego, no es charlar, diciendo lo primero que viene a la mente, sin orden ni sentido. Tampoco se trata de una charla inteligente diseñada para impresionar al maestro u a otro compañero de la clase o a uno mismo. No es simplemente la respuesta correcta a una pregunta formulada por un maestro confinado a un plan de clase o hacer alarde de una “mejor práctica”. La oralidad hace referencia a la estructuración temporal de la expresión y de la subjetividad a través del texto, un texto físico y/o, más en términos generales, el texto que constituye la discusión de la clase en curso. Es decir lo que se piensa y/o siente, preferiblemente después de haber pensado en ello, aunque la espontaneidad puede revelar algo imprevisto, lo que permite al orador saber más sobre sí mismo y/o su materia académica. La oralidad es una forma continua y reconstruida de la intertextualidad consciente de sí mismo, reconociendo que las declaraciones de uno tienen antecedentes, públicos y privados, pasados y presentes.

Incluso sin conocer los detalles de la vida de los estudiantes, (en la mayoría de las escuelas financiadas con fondos públicos esto es imposible, dado el tamaño excesivo de las clases) el maestro puede escuchar la múltiple referencialidad de las declaraciones de los estudiantes, siempre que esté en sintonía con este abigarrado carácter temporal de la conversación.

En muchas ocasiones las declaraciones son simples y directas, pero mientras la memoria y la espontaneidad lo permitan, se puede registrar el pasado, cuando se oye en el presente. El simple intercambio de información no es oralidad, incluso cuando eso ocurre a través del discurso, a menos que haya intertextualidad o intencionalidad. Decir cosas es simplemente decir cosas; no significa conversación.

Es tentador confinar la charla al Internet, pero está claro que se produce en todas partes, incluso en las familias, en las historias personales que están reflejadas a menudo en las caras de los miembros. Aunque Internet no es amigo de la oralidad, no se opone a ella tampoco. El discurso cara a cara carece de oralidad cuando se asciende al intercambio anónimo de hechos, o es un medio de la seducción o explotación, y cuando se reduce a dar instrucciones o la obtención de “retroalimentación”. La oralidad requiere la articulación de la realización, de personificación, reconocimiento y compromiso, por lo que el carácter distintivo de los presentes se hace audible en lo que dicen, discernible en su forma de actuar, no como un ornamento que florece en el acto (que expresa el estilo propio), pero a través de registrar la originalidad y la creatividad, la subjetividad puede transmitirse cuando se encarna en el momento presente.

En ocasiones lúdica y en otras totalmente seria; tal conversación complicada permite a los estudiantes experimentar la democracia social, de la que se burlan los políticos que están polarizados por la ideología. La democracia social no es una postura personal o grupal, sino, más bien, la participación de los demás en el desciframiento de la realidad intersubjetiva en la que todos están incrustados y participando, incluso cuando son retirados de la misma.

Tal discernimiento se produce en la soledad también, pero con otros se oye de primera mano al otro (por ejemplo, su carácter distintivo), cómo las cosas (o una cosa, una idea, un hecho o un sentimiento) se ven o se sienten para él o ella, lo que piensan todos los presentes. Los códigos de conducta, reglas de urbanidad, las cuestiones de conformidad, el rendimiento, los motivos ocultos, y la sinceridad social, todos los cuales requieren la presencia física de los demás para que puedan sentir lo que está pasando. A veces se puede saber cuando alguien está tomando el pelo en línea, pero el cuerpo emite mucho más que olores llamada comunicación no verbal que se apoya en las palabras a medida que se pronuncian.

La organización de una conversación tan solo llega hasta ahí. No hay formatos para siempre, incluso la relativa ausencia de formatos como en los grupos de encuentro en los que participé hace cuarenta años. Compartir un círculo con doce (más o menos) personas, esperar a que alguien hable. Sin guía, en ocasiones había intervenciones del líder del grupo, a menudo en forma de preguntas, pero con poca frecuencia como la prohibición o amonestación, la conversación se convertía en una pantalla de proyección de las preocupaciones de los presentes.

Sin una historia compartida o una tarea asignada, los miembros del grupo inventaban, ya que rápidamente se hacía evidente para todos. No había ningún sitio donde esconderse, ya que los que habían hablado y se sentían expuestos exigían reciprocidad. Obviamente había un propósito para cada uno de estos ejercicios. No solo el proceso de grupo se hace visible, hacer lo que uno decía producía una respuesta, convirtiéndose en un crescendo o provocaba el silencio; pero esto produjo ninguna ley nomológica, ya que la particularidad de los individuos era ineludible, y lo que llegó a ser resumido como “constructivismo social” era irremediablemente concreto y personal. Nadie podía negar que todos estaban inventando.

Su carácter construido difícilmente hacia parecer falso este discurso. Lo que quedó claro es que la realidad social se compone de falsedad, así como de hechos, y de puntos intermedios. Con el tiempo los grupos recordaron eventos pasados internos para el grupo, y comenzaron a hacer referencia a nuevos enunciados, teniendo en cuenta las diferencias y repeticiones. A menudo existía un apetito por nuevo material; otras veces no había determinación de trabajar con rompecabezas que quedan del pasado. A veces, lo anterior depende de lo posterior y viceversa. Las reglas de compromiso eran pocas, precisamente por el carácter permanente de encuentro del grupo significaba que los juicios se debían hacer en el momento, a lo que se añadirían otros juicios. La dirección a la que se dirigía la conversación podría ser cambiada a cualquier rumbo tocando una varita, por palabra hablada, un gesto, una sensación de que algo aún no había sido articulado, y el contenido de la conversación podría cambiar también. Hubo una sensación de calidad de aventura y peligros en un proceso en el que se aseguró cierta seguridad, pero el destino era desconocido.

La pérdida de la aventura es la catástrofe de los objetivos, sobre todo cuando su “aplicación” se evalúa mediante pruebas. La creatividad, la espontaneidad y la originalidad de la conversación se convierten en la solución de un rompecabezas, la realización de tareas, y lo que queda del proceso de grupo se canaliza hacia un fin predeterminado. El currículo se convierte en una inspección fiscal. Los recibos son siempre necesarios, ya que nadie confía en tu palabra. El juicio profesional se sustituye por la regulación, la alegría por chistes, la sinceridad por el cinismo: solo hazlo.

Trabaja para hallar “lo que funciona” convertimos el aula en un sitio de preparación para exámenes, la versión contemporánea de la fábrica, una línea de montaje en el que el comportamiento mecánico y eficiencia sustituyen a la inventiva y la memoria. El reglamento se internaliza a través de objetivos cuyo cumplimiento se evaluará más adelante, una y otra vez. Los profesores y los estudiantes siguen hablando, pero ahora como si estuviera en la cárcel, el intercambio de información mientras se camina a la siguiente estación, siempre bajo la vigilancia, incluso si ese panóptico está instalado internamente. Dejar pasar el tiempo puede ser una aventura, pero su destino toma la tensión de lo desconocido y se une a los demás, contra de lo que uno agrede en aras de una placidez fantaseada siempre extrínseca a la “mirada vacía,” del currículo de las escuelas que entrenan solo para examinar.

La emoción de la educación puede haber sido extirpada por la “reforma”, pero los estudios del currículo han mantenido solo apariencias. Sin la jurisdicción para muchos desgarradora, para el área castradora, para las escuelas devastadora, apoyábamos la promulgación de la oralidad a través de la elaboración de conceptos tales como “conversación complicada” —sabiendo que esto se mantendría fuera de las escuelas, ellas mismos cerradas, a veces físicamente, siempre intelectualmente, mientras que la aventura del viaje desconocido se sustituye por el contenido sustantivo de la inspección fiscal, en el que completar exámenes substituye pensar, especialmente a los que son críticos y creativos.

Sin estar inmovilizados por el despido en sus escuelas, los estudiosos del currículo escolar en Estados Unidos mantienen viva la esperanza al recordar el pasado, volver a trabajar en el presente, e imaginar el futuro. Forzados a pasar a un segundo plano por la intervención del Gobierno, los estudiosos del currículo escolar pasaron de supervisar el desarrollo curricular en las escuelas a entender el currículo en las escuelas, proporcionando a menudo ocasiones para la crítica y exigiendo testimonios de posibilidad. En ninguna parte es este último más fuerte que en la obra de Maxine Greene quien sigue reverberando. En sus charlas en el Lincoln Center se puede oír la frustración de haber sido marginada, la dignidad que se necesita para seguir adelante a pesar de esta calamidad es incomprensible, la afirmación de la acción posible a través de la imaginación.

Sin estar inmovilizados por el despido en sus escuelas, los estudiosos del currículo escolar en Estados Unidos mantienen viva la esperanza al recordar el pasado, volver a trabajar en el presente, e imaginar el futuro.

La acción inspirada por la imaginación es una de las consecuencias de la conversación complicada. “La estética”, según Moses, “proporciona el lenguaje a través del cual se revela la naturaleza fundamentalmente política de la historia” 48. Trabajar a través de la imaginación nos permite trabajar de forma creativa a través de las restricciones.

Esas limitaciones son externas y políticas, pero también son internas, vienen de nuestros procesos psíquicos (lo que Freud llama primario), viscerales e inconscientes. A pesar del peso del pasado y el poder del presente, los avances son posibles. “Cada momento del tiempo”, de acuerdo a Moses, “es juzgado en momentos que preceden” 49. Avance, lo que por Walter Benjamin era entendido como “redención” 50 se puede producir en cualquier momento, rompiendo la inercia del presente, trayendo una nueva visión, una nueva realidad en el mundo. Esta no es una concepción cuantitativa o acumulativa del tiempo histórico, sino una idea, como lo explica Moses, “tomado de mesianismo judío, de una utopía que aparece en el centro de la actualidad, de una esperanza vivida en la forma de hoy” 51 . Para mí, la “determinación” es más resistente que la “esperanza”, pero cada una está en sintonía con la inmanencia de lo mundano.

Mientras que un hecho de la vida, (oscurecido se convierte en esquemas de instrucción de secuenciación así llamados habilidades en algún esquema de Ponzi en el que una gran inversión ahora presumiblemente conduce a rentabilidades posteriores) la posibilidad situada en cada momento se puede activar a través de la yuxtaposición del pasado con el presente. Tal yuxtaposición y la tensión creativa que se instalen puede dar lugar a lo que se llama un tercer espacio, como Hongyu Wang lo ha explicado 52. Este tercer espacio no subsume el pasado y el presente en una tercera categoría común, como en la dialéctica, pero conserva el carácter distintivo de cada uno como una nueva realidad lucha por nacer. Nos obliga a promulgar la no coincidencia de la subjetividad con la realidad a través del cultivo de la distancia, incluso de distanciamiento y el exilio.

La distancia ha recibido un mal golpe en las últimas décadas, ya que las políticas de la identidad del movimiento de mujeres y afirmaciones de la herencia afroamericana insistieron en que la experiencia es el principal requisito previo al conocimiento. Solo una mujer o un hombre negro podían saber cuál es el sexismo o el racismo, lo que comunican los blancos. Si bien se reconoce un hecho importante, tal insistencia también exagera la autoridad de la experiencia, ya que subestima la significación del estudio. Si bien puede a menudo proporcionar valiosos conocimientos, la experiencia también puede provincializar e incluso inducir al error: la experiencia no siempre es fiable. Los hombres pueden entender el sexismo y su estructuración institucional y psíquica como la masculinidad a través del estudio académico, si se alejan —de hecho cuestionan— su propia experiencia evidente de sí mismos y escuchan testimonios de primera mano de los demás. Los descendientes de europeos pueden entender el racismo, a pesar de las predisposiciones culturales para sustituir identificación por la empatía, reiterando la arrogancia de culturas cuya ciencia les llevó a imaginar que su conocimiento era aplicable en todas partes.

Si bien la experiencia es muy valiosa, de acuerdo con Maxine Greene, 54 la comprensión también requiere “una especie de distanciamiento”, y por su distanciamiento siempre fue infundido por la inmediatez del momento estético. Otros, como Jane Roland Martin 55 han tenido más confianza aún, afirmando que “a mayor distancia que se tome del objeto de estudio, mejor se puede entender”.

En sus cartas a su esposa, Bruford 56 nos dice, al igual que Humboldt también habló “en varias ocasiones” de “la necesidad” que sentía por “cultivar el desapego”. Obviamente Humbolt no estuvo “completamente separado”, Bruford, afirma que “de lo contrario no se habría convertido en uno de los principales hombres del Estado de Prusia… ofrecido tan importante y agradable tarea como la reorganización del sistema educativo prusiano” 57 . Según Humboldt, fue a través de la imaginación que la realidad lo afectó. 58

Para Pasolini, era un discurso indirecto la “contaminación” de las formas estéticas públicas están privadas de la pasión 59 que sembró distancia, mientras que la perseverancia plantó identificación. Tal formulación estética de la experiencia vivida que Thomas Gabriel 60 llama “objetivación” representa “nuestro estar en el mundo”, para que nos “reconozcamos.” La creación estética también es “capaz de representar el ‘espíritu’ de una vida, la forma de una época, de una vida típica en nuestro siglo, de una atmósfera” 61 por el contrario, la reificación separa el conocimiento de la subjetividad, dejándola como independiente de las personas y de los procesos de construcción de la misma. El cientificismo es una forma familiar de reificación, ya que en palabras de Gabriel “niega las paradojas y antinomias que se encuentran en la base de la determinación y acredita a sí mismo la capacidad de investigar en las condiciones de posibilidad de la determinación (de sentido, de verdad, etc.)” 62 . La distancia y el compromiso son dos modalidades de estudio entrelazadas si se tensan entre sí, siempre que alteren sus formas e intensidades de acuerdo con el proyecto en cuestión, su situación histórica, su significado subjetivo, su significado social.

Más que el silencio producido por la autosuficiencia de la segregación de la política de identidad con su reinscripción invertida de estereotipos, el carácter de los estudios curriculares es comunicativo, comprometido con el encuentro dialógico través de la diferencia. En lo que James Carey 63 llama un “punto de vista ritual”, la comunicación se vuelve menos una transmisión de mensajes, un “acto de impartir información”, ya que es la “representación de creencias compartidas”.

Dicha comunicación se asocia con los conceptos de “compartir”, “participar”, “asociar”, “tener comunión” y ” poseer una fe común”, tal como lo indica las raíces etimológicas de los términos “común”, “comunión”, “comunidad” y “comunicación” 64 . En lugar de “la extensión de mensajes a través de la geografía con el propósito de control”, Carey (1992, 18) continúa, esta concepción “arquetípica” de la comunicación, es como “la ceremonia sagrada que atrae a las personas juntas en comunión y en comunalidad”. La comunicación es, pues, un acto social en curso que aspira a la comprensión compartida y a su vez mantiene la diferencia y la protección de la disidencia. Contribuye a la creación de la comunidad.

No todas las aulas comparten estas características, ni deberían. No existe una fórmula para “lo que funciona”, ni debe existir. Si ha de haber una comunicación caracterizada por los conceptos mencionados anteriormente, las formas que tomará serán diferentes, incluso entre los mismos participantes en diferentes días sobre diferentes temas. La vitalidad de la conversación depende en parte de su momentariedad, cómo se comunica lo que se siente o escucha o se recuerda y de forma alineada con los textos y las conversaciones que (re) estructuran la clase hasta ahora. Ciertas formas de discurso —odio el discurso— por ejemplo, están excluidos de la conversación en el aula. Una aspiración permanente a la autenticidad es mediada por los compromisos de la civilidad, personificados en los maestros individuales que regulan —al comienzo del año y en cualquier día— lo particular puede ser el posible rango de expresión. No solo el carácter de la conversación se contextualiza de manera específica, por lo que, creo, tendrán que ser los sílabos.

Si bien ya no me opongo a las directrices del currículo gubernamental que son preferibles a los currículos sin contenido basados en exámenes estandarizados, insisto en el apoyo institucional de la libertad académica de los maestros para enseñar el material que consideren conveniente y en la forma adecuada para aquellos que estudian; estos juicios deben ser hechos por los profesores, en consulta con colegas y otros (incluidos los colegas de la Universidad) y con los propios estudiantes. De grande y heterogéneo de las pequeñas escuelas especializadas haciendo hincapié en temas curriculares y que atienden a poblaciones específicas, las estructuras organizativas de las escuelas deberían ser tan maleables como los profesores y estudiantes requieran que sean. Enfatizar las estructuras organizativas sobre el contenido intelectual, pone en riesgo la vitalidad del currículo, incluso cuando se lleva a cabo una reorganización en nombre de la reconstrucción curricular.

Mientras que la democracia depende de ciudadanos y otros residentes capaces de un encuentro dialógico con la diferencia de que personifican, experimentan, y expresan, exigiendo tal encuentro al obligar a los estudiantes de todos los orígenes inscribirse en las mismas clases no solo es políticamente imposible en una democracia, sino que en términos prácticos, pedagógicamente Sísifo. Aun así, algunas escuelas podrían establecerse —estoy apoyando un modelo de gobierno propio, escuelas independientes con recursos públicos— que llevan la vanguardia dialógica a través de la diferencia social, al igual que otros cultivaron la diferenciación interna de la identidad compartida, religiosa o cultural o política.

No puede haber escuelas nazis, sin embargo, así como no puede haber lugar en una democracia para las escuelas no democráticas, intolerantes de las religiones tampoco. La protección de la libertad religiosa se limita a la adoración, que no debe extenderse a lugares públicos de la secularidad, en general, con excepciones institucionalizadas relativas específicas y si se quiere que prevalezca la democracia. En una época de terrorismo a veces estimulada por el celo religioso, se tiende a caer en el secularismo, a pesar de que la expresión religiosa, cuando no es políticamente extrema, no debería ser totalmente reprimida en público. En una época diferente, no la nuestra, pero marcada por el quietismo religioso en vez de la politización, más escuelas religiosas exclusivas y experimentales podrían ser implementadas. Esta misma vista de lo que es educativamente apropiado obtiene cuestiones de multiculturalismo 65.

Un currículo cosmopolita, incorpora diferencias en los esfuerzos para comprender la realidad, como lo fue, como es ahora, y lo que podría ser. El verbo es crucial, ya que la promoción de la diferencia, o el particularismo, es un provincianismo. Al igual que la propia educación, el cosmopolitismo es imperfecto, como señala Sharon Todd. Al igual que el multiculturalismo —como explica— Sneja Gunew 66 el cosmopolitismo se sitúa cuando las afirmaciones de diferencia se convierten apropiadas política y educativamente, es decir, durante momentos de problemas.

No es el undécimo mandamiento, no trasciende la exigencia ética para la santidad humana. Por el contrario, para ser cosmopolitas se necesita rechazar la intolerancia, como, Pasolini lo personificó 67. Se puede expresar en la preocupación tranquila hacia el prójimo, sea local o global, como en el caso de Jane Addams 68. Esto produce, entonces, en el mundo, no en alguna esfera dividida de abstracción (posmoderna), donde la justicia propia se camufla, pasando por la crítica cultural y el juicio ético.

El carácter de los estudios curriculares es cosmopolita, el fomento de la comprensión actual del mundo como histórico, como siempre cambiante y diferente, siempre el mismo. La alegoría transmite esta forma simultánea de lo mitológico y lo histórico, lo cultural y el individuo, lo abstracto y lo concreto. Cuando enseño el carácter de los estudios curriculares también estoy comunicando lo que la historia expresa a través de mí, como mi profesionalismo como educador trabajando en el interés público, requiere no solo conocimientos disciplinarios, sino también el compromiso de comunicar ese entendimiento en los siempre cambiantes entornos sociales. En la enseñanza, entonces, no estamos implementando objetivos o la preparación de los estudiantes para una prueba, sino para testificar todos los días, en todas las formas la capacidad humana para entender el mundo y su personificación en nuestra subjetividad, su historia, sus estructuras presentes (en la cultura, la política, la ciencia, como las diversas disciplinas). En la enseñanza, a través del pasado, es el futuro al que nos enfrentamos, y eso constituye la pregunta recurrente del tema hoy día.

 

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