Aportes para la enseñanza de la lectura y de la escritura UNESCO

Comprensión inferencial: habilidades vinculadas, por una parte, al comprender, es decir, a relacionar la información presente en las distintas secuencias del texto; y por otra parte, habilidades vinculadas al analizar, es decir, a dividir la información en sus partes constitutivas y establecer cómo se vinculan entre sí y con el propósito y la estructura del texto.

Comprensión crítica: habilidades vinculadas a la evaluación, es decir, a valorar o juzgar el punto de vista del emisor del texto y distinguirlo o contrastarlo con otros y con el propio.

En este contexto, los resultados de lectura en tercer grado muestran que el 61% de los estudiantes en el nivel regional se encuentra en los niveles de desempeño I y II. Los logros de aprendizaje en este ámbito se relacionan con la comprensión de textos familiares y cercanos, en la cual la tarea fundamental es reconocer información explícita y evidente; por lo tanto, el principal desafío es ampliar la comprensión hacia textos menos familiares y en los cuales el estudiante pueda establecer relaciones, interpretar e inferir significados.

Para el trabajo de la competencia lectora, esperada por el enfoque de enseñanza en que se enmarcan los currículos de los países que componen este estudio, se propone ayudar a los estudiantes a que se enfoquen en las ideas esenciales, a establecer las conexiones entre estas ideas y a desarrollar la capacidad de explicitar lo que se ha aprendido. Se sugiere utilizar y promover habilidades de pensamiento crítico: combinar ideas para sintetizar, evaluar, generalizar, comparar, solucionar problemas, construir nuevos conocimientos, contrastar el contenido leído con el punto de vista personal. Se propone a los docentes que inciten a sus estudiantes a apoyar la expresión de pensamiento con la evidencia que entrega el texto. Como la comprensión lectora es un trabajo global y contextualizado, no parcelado, más que actividades remediales frente a los dominios que se observan más débiles, lo que se propone es una sugerencia metodológica para el desarrollo de la comprensión lectora, en busca de un lector autorregulado que experimente diversas estrategias, para que posteriormente utilice las que para él sean eficaces.

Si se tienen estas ideas y se concibe la lectura como una “práctica cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado, sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector” (Condemarín y Medina, 2004, p.45) se propone como sugerencia metodológica:

• el trabajo de la lectura siempre en textos auténticos, apropiados al nivel de los estudiantes, y
• el trabajo de la lectura siempre con base en las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, de sus propósitos y de sus procesos de metacognición.

Resultados de Escritura 3

La prueba de escritura tiene características distintas a las de lectura. Primero, porque consiste en una tarea en la que el estudiante debe elaborar un texto (una carta a un amigo en tercer grado y una carta a un directivo de la escuela en sexto grado); y también porque para corregir este texto se utilizó una rúbrica analítica que permitió asignar niveles de desempeño a cada uno de los aspectos evaluados. Esta rúbrica de evaluación se estructura en tres dimensiones y cada una considera tres dominios específicos:

1. Dominio discursivo: incluye género y propósito, secuencia y adecuación a la consigna. En el caso de sexto grado se agrega adecuación al registro.

2. Dominio textual; coherencia global concordancia y cohesión.

3. Convenciones de legibilidad: ortografía literal inicial, segmentación de palabras y puntuación.

El desempeño más alto en este ámbito, tanto en tercer como en sexto grado, se vincula con el dominio textual, es decir, con elementos de la estructura interna del texto. En general, los textos producidos por los niños y las niñas son coherentes (se aprecia continuidad temática), con concordancia intraoracional y cohesión (se aprecia orden gramática). Sin embargo, el principal desafío que surge a partir de los resultados es fortalecer el aprendizaje de los aspectos que componen la dimensión discursiva del texto, en otras palabras, la capacidad de producir textos que sean adecuados al propósito comunicativo y al género mismo.

Propuestas de prácticas pedagógicas para abordar las principales dificultades detectadas en la evaluación de escritura TERCE 4

1. Tiempo destinado al ejercicio de la escritura en el aula: No es efectivo impulsar a las y los estudiantes a escribir en momentos aislados y lejanos entre sí. Se debiesen

establecer entre tres y cuatro horas semanales a su enseñanza, lo que contrasta con la tendencia de muchas escuelas que consideran la escritura exclusivamente en los momentos de evaluación, por ejemplo (incorporando, incluso, solo una o dos preguntas de desarrollo).

2. Secuencias didácticas para la práctica de la escritura en el aula. La habilidad de escritura es un proceso y, por ende, con etapas de trabajo. Debe ser un trabajo secuenciado, por fases o por tareas. Esto permitirá, además, administrar el tiempo destinado a escribir según el momento en que se encuentra el curso.

3. Estrategia de modelamiento: Los niños y las niñas de enseñanza primaria se encuentran en una etapa de escritores novatos y, según esto, requieren de una guía que les permita acceder a modelos de planificación, textualización y revisión de sus producciones escritas

4. Generación de un ambiente propicio para el trabajo de escritura, individual y cooperativo: Muchas investigaciones plantean una directa relación entre la motivación de los estudiantes y el éxito en los desafíos de aprendizaje que se les propone.

5. Promoción de la escritura de diversos textos: Es importante que las y los estudiantes practiquen esta habilidad a partir del abordaje de diferentes secuencias textuales (narrar, describir, normar, argumentar, etc.) en su proceso de producción escrita.

6. Proyecto de escritura en el aula: Considerando que escribir es una actividad situada, se deben proponer situaciones comunicativas específicas y acotadas que propicien el desarrollo de un proyecto de escritura. Se sugiere organizar el período de enseñanza (trimestral, semestral o anual) de acuerdo a una secuencia didáctica que permita abordar la producción de un texto a lo largo de dicho tiempo. Esto facilitará definir fases en el proceso de escritura y trabajar por ciclos las estrategias adecuadas para cada fase.

Referencias

1. UNESCO–OREALC, 2015. Flotts et al. (2015). “Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). Resumen Ejecutivo. Logros de Aprendizaje".