Este artículo escrito por Pilar Valencia, de la Corporación Colegio Parroquial Señor de los Milagros (Cali, Colombia), es una muestra de una práctica realizada en el aula, en el que se parte de las teorías sobre la pedagogía por proyectos y una pregunta en clase sobre qué les gustaría aprender a los estudiantes. Para este se desarrollaron una serie de actividades que orientaron y regularon la marcha de un aprendizaje flexible de acuerdo a los saberes previos de los estudiantes. En este texto se presenta un resumen con los aspectos más importantes de dicho proyecto.

Introducción

Al incursionar en las teorías sobre la pedagogía por proyectos me interesé por indagar sobre las expectativas e intereses de los niños del grado quinto (ciclo 4 del Colegio Parroquial Señor de los Milagros, del Distrito de Aguablanca, de Cali). Al interrogar a los niños sobre los temas que les gustaría estudiar en las clases apareció la pregunta de uno de ellos: ¿Por qué cuando hay luz hay sombras? Como docente formada con énfasis en el área de Ciencias Naturales, intuí que era oportuna la pregunta para la comprensión de fenómenos físicos relacionados con la luz. Entonces escribí un bosquejo de proyecto considerando en la primera parte una serie de actividades que orientaran y regularan la marcha del aprendizaje flexible de acuerdo con los saberes previos de los estudiantes. A su vez, me planteaba la pregunta sobre cómo lograr que los estudiantes participaran en su propio aprendizaje viviéndolo con alegría. Resumo aquí lo que considero es lo fundamental en el desarrollo del proyecto de aula.

El contexto del barrio El Retiro, en el distrito de Aguablanca, de Cali

El Retiro es un barrio que hace parte de la Comuna 15 del Distrito de Aguablanca. El barrio fue fundado en 1972, como resultado de la migración de comunidades afro-descendientes de la costa del Pacífico, luego del terremoto del mismo año; la mayoría de los barrios se fundaron a partir de invasiones a terrenos baldíos. Las familias que habitan en esta zona viven en hacinamiento, con un promedio de 10 personas en cada casa; las familias son muy numerosas, pueden estar constituidas por entre 5 y 8 hijos; es común que muchos familiares lleguen de sus pueblos de origen y vivan con ellos mientras se ubican en un lugar.

Inicialmente el barrio El Retiro contaba con cuatro zonas verdes, pero estas han sido invadidas por las familias que buscan un lugar para construir ranchos y garantizar la vivienda. En los últimos años, la Secretaría de Vivienda Municipal ha reubicado a muchas familias; en la actualidad, este sector solo cuenta con una cancha de fútbol pero el pandillismo no ha permitido un uso adecuado. Muchos de los jóvenes abandonan sus estudios para ingresar a las pandillas; es una constante el enfrentamiento entre ellas; hay igualmente un alto índice de embarazos prematuros. La gran mayoría de los habitantes del barrio solo ha cursado la básica primaria; unos pocos han cursado hasta octavo o noveno grado de la secundaria; hay muchas personas analfabetas, que nunca ingresaron a una institución educativa.

Es notoria la ausencia de los padres de familia en los procesos escolares de sus hijos; el acompañamiento familiar es prácticamente nulo porque no tienen referentes desde los cuales poder ayudar en las tareas de sus hijos, si bien hay madres de familia o abuelas que al menos le preguntan al niño o al joven si tiene tareas o no.

El aprendizaje de la lectura y la escritura en el enfoque por ciclos

Cuando iniciamos el proceso de formación continua a partir del enfoque por ciclos y la pedagogía por proyectos me di cuenta de que necesitaba “desaprender para volver a aprender”; mis prácticas anteriores debían transformarse si quería alcanzar mejores resultados con una población estudiantil cuya cultura no era tan distante a la de mis orígenes sociales y culturales. Mi primera consideración fue aceptar que para que los estudiantes aprendan no basta con preparar una clase, desarrollarla y exigirles que asimilen los contenidos; es necesario despertar su atención, provocarlos a lanzar preguntas, crear en ellos expectativas, promover el deseo por el estudio, estimular la indagación, hacer sentir la necesidad de la lectura y la escritura y cultivar el gusto por la observación.

Según Freire (1997) los educandos “en vez de ser dóciles receptores de depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.” Y esto fue lo que me propuse. Considero que es posible generar estrategias de aprendizaje con diversos caminos para vivir en el mundo de los aprendizajes con sentido.

Al transcurrir un mes de las clases con los estudiantes decidimos iniciar nuestro proyecto. La primera actividad apuntó hacia la adecuación del aula; conseguimos cortinas para oscurecer y dar luz según el desarrollo del proyecto. Los chicos del ciclo 4, grado quinto, entraron un día al aula en la mañana; ellos sabían lo que había en el salón; las cortinas estaban recogidas; había una bandeja con bananos, uno para cada estudiante. Al entrar a la sala les pedimos que se sentaran en círculo alrededor del salón; oscurecimos el recinto bajando las cortinas; los estudiantes manifestaban que no podían ver nada; otros decían que no podían ver bien; se les sugirió que en silencio pensaran un momento en lo que estaba pasando. Luego, se les pidió que contaran de manera escrita cómo les había parecido la experiencia, qué sabían sobre la oscuridad, qué anécdotas podían recordar.

Los estudiantes escribieron sus sensaciones: está oscuro, hay mucho negro, está demasiado tapado el salón. Michel manifiesta en su escrito que si hubiera luz podríamos ver. En ese momento llegamos a la conclusión de que la oscuridad quiere decir falta de luz. Cuando entramos a un cuarto y decimos que está oscuro, lo que realmente queremos expresar es que no nos llega la luz de ninguna parte. No podemos ver nada si no hay luz.

Al realizar este ejercicio se observa que la producción de textos escritos es muy básica: hay dificultad en la cohesión y la coherencia, ausencias de marcos textuales, la ortografía no es la adecuada, se omiten letras, hay dificultad para encadenar las palabras y las frases; deduzco que así como hablan escriben. Entonces surge el interrogante sobre ¿cómo incorporar didácticamente a los estudiantes del grado quinto en el mundo de la producción de textos orales y escritos de una manera coherente, fluida y al mismo tiempo cumplir con la planificación del proyecto?, de tal modo que logre introducir los estándares y las competencias que el Ministerio de Educación Nacional promueve con los lineamientos curriculares.

Daniel Bogoya (2007) señala que “el enfoque de competencias genera en sí mismo una tensión muy fuerte”, porque “implica una desestabilización: ya no basta con poseer transitoriamente unas definiciones que se repiten mecánicamente y, del mismo modo, frente a cualquier situación, sino que es necesario seleccionar, adecuar y usar el saber de manera flexible, leyendo e interpretando en forma apropiada cada contexto particular. La tensión se acentúa al tomar conciencia acerca del giro de una posición pasiva de espectador (frente al conocimiento) a otra posición activa de constructor.”

Atendiendo a estas consideraciones es posible el desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje, propicias para realizar clases dinámicas e interesantes. De hecho “enseñar es crear condiciones para producir conocimiento nuevo. El que enseña aprende, y también, quien aprende enseña” independientemente del área de estudio. (Freire, 1994). Es decir, el tratamiento pedagógico de la lectura y la escritura tiene como principal escenario el aula de clase y es un instrumento de conquista, de motivación y estímulo a los estudiantes.

Para llevar a cabo la construcción de la pregunta ¿por qué cuando hay luz hay sombras? y realizar las diferentes actividades conducentes a estimular a los educandos hacia la lectura y la escritura, se propuso un recorrido previo a partir del tema que sugerí: “El movimiento aparente del Sol”. Les explico que para efectuar un análisis en relación con la sombra y el movimiento es necesario saber qué es una sombra y cómo se produce. Para ello realizamos la siguiente actividad:

Fichas-Taller: tienen por objeto promover el desarrollo de la escritura creativa y fomentar la habilidad comunicativa por medio de ejercicios y prácticas de composición en búsqueda del estilo propio. Para realizar la actividad se planteó la pregunta ¿Saben qué son las sombras?

Con las fichas (de cartulina) fueron armando sus respuestas y luego las transcribieron en su cuaderno; algunas respuestas de los niños son:

• Una cosa que se parece a mí y me acompaña a todas partes.
• Una cosa negra.
• El reflejo de mí cuando hay luz.
• Las sombras son grises o negras.
• Les pregunté también ¿cómo se producen las sombras?, y algunos escribieron:
• El sol hace las sombras.
• Un bombillo también produce sombras por la luz.
• Con luz.

Cada escrito fue objeto de reflexión en el aula de clase señalando los problemas lingüísticos. Luego les propuse un juego en el patio: “Jugamos con la luz solar y nuestro cuerpo”. Los niños y las niñas se dispersaron en el espacio del patio del plantel; formaron sombras con sus cuerpos en distintas posiciones, intentaron imitar formas de animales u objetos con las manos, ensayaron con las sombras producidas por la luz solar en distintas horas del día; los educandos jugaron a pisar la propia sombra o la del compañero y observaron las diferentes formas de las sombras según la posición del sol.

Juego con las sombras

Al reflexionar sobre la actividad, en un conversatorio en el aula, Linda María expone que las sombras cambian de posición debido a que la tierra gira sobre ella misma; por eso, la dirección en la que llega la luz es diferente. Los estudiantes describieron por escrito la experiencia teniendo en cuenta la consigna “PIENSO, ORGANIZO, ESCRIBO Y HABLO”. Por ejemplo, con correcciones continuas, Kevin Joao escribió:

Todo el mundo tiene sombra, siempre y cuando haya luz, porque la luz es la que produce la sombra. La sombra se hace porque nuestro cuerpo se atraviesa entre la luz del sol. Entre mi cuerpo y la luz del sol u otra clase de luz se crea una zona sin iluminación que es la sombra”.

Después de leer su escrito les pregunté: ¿qué elementos intervienen en este proceso? Entonces Cristian Josué respondió: la luz y objetos que no dejen pasar la luz. Entonces pregunté de nuevo: ¿qué sucede con la luz del sol y tu cuerpo? El mismo Cristian dijo: la luz del sol choca en mi cuerpo y se hace una sombra. Luego volví a preguntar: ¿sucederá lo mismo con otros objetos (pelota, hojas de blog, pupitre, cuaderno, papel crepé)? Otro estudiante respondió: con la pelota, el pupitre y el cuaderno sí, pero con la hoja de blog y el papel crepé, la luz pasa hacia el piso. Posteriormente los invité a escribir estas conclusiones, para lo cual los estudiantes propusieron realizar una lluvia de ideas:

Ausubel (1983) plantea que “el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información.” Es necesario tener en cuenta el aprendizaje previo, pero el aprendizaje previo se va transformando; cada estudiante posee conocimientos aprendidos en la vida práctica y a medida que va madurando con los aportes de la escuela va accediendo a conceptos más elaborados. Con nuestro proyecto nos proponíamos aprender un concepto, de cierto modo científico, sobre la luz, a partir de la observación empírica y de la indagación con el recurso de las preguntas espontáneas. En esta perspectiva, proseguimos con otras rutas. Teníamos que buscar información sobre el tema. Todos buscamos materiales impresos que nos pudieran ayudar a construir un concepto elaborado sobre la luz y las sombras.

Al aula llegaron revistas, periódicos, libros, cartillas y material publicitario. Entre estos materiales apareció la historieta denominada Garfield, en la que se representa a un gato en escenas cotidianas. La historia, en la tira cómica, es más o menos así: una mañana de otoño de 1989, Garfield, el gato anaranjado, despierta con una horrible sensación. Al levantarse, para encontrar a sus amigos y contarles lo que le pasa, la emoción se incrementa hasta ser angustiosa; entonces, el felino se da cuenta que se encuentra completamente solo en casa: John y Odie han muerto. Investigando la situación, Garfield descubre que su casa fue abandonada hace años. De esta manera, y en una realidad donde sus amigos ya no existen, el gatico tendrá que luchar contra el peor de los miedos: la soledad.

Los chicos, al observar algunas escenas de la tira cómica (estaba en inglés) relacionaron algunas imágenes de la historieta con lo aprendido en el juego de las sombras, pues cuando algo obstruye el paso de la luz, se forma una sombra detrás del objeto. Cuando la fuente de luz tiene un tamaño mayor que el objeto iluminado, la sombra resultante es más clara en el borde exterior y más oscuro en el centro. Exactamente lo opuesto sucede cuando la fuente luminosa es de menor tamaño.

Al traducir la tira cómica con ayuda de Alexis, hermano de la estudiante Juliana, nos dimos cuenta que se trata de un estado de limbo creado por el propio gatico, por llevar una vida con excesos, donde siempre ocupaba y manipulaba a quien podía. Es decir, una realidad donde Garfield está muerto, y como castigo lo único que le queda es vivir en una angustia eterna para así pagar todas las culpas que tiene pendientes.

La sombra de Garfield

Luego de seleccionar escritos relacionados con el tema de la luz, los estudiantes registraron en carteleras las ideas que consideraron más importantes de dichos textos; en un principio las carteleras no salieron bien, como la de Iván, pero al animarlo para volverla a hacer, y con la ayuda de todos, se mostró que el error hace parte del aprendizaje. En las carteleras aparecen ideas como:

• La luz es una forma de energía capaz de ser percibida por el ojo humano.
• La luz puede viajar en el espacio vacío, ya que no requiere ningún medio para desplazarse.
• Thomas Alva Edison, inventor norteamericano, en 1879, logró que un filamento llegara a ser incandescente sin fundirse. Nace así la lámpara eléctrica.
• Necesitamos enormes cantidades de luz para ver los objetos más oscuros porque absorben una gran cantidad de luz.

El rol de los padres de familia

Los padres o acudientes recibieron por escrito la invitación a participar en el proyecto. Muchos se entusiasmaron y participaron en los procesos de búsqueda de materiales sobre la luz y las sombras. Martha, la mamá de Linda María, nos enviaba constantemente recortes de periódicos; los recortes los leíamos en el salón; uno de ellos es: “Las diferentes formas de las lentes refractan los rayos de luz en formas diferentes: con una lente convexa, los rayos de luz se reúnen y hacen que el objeto se vea mayor”. A partir de este escrito llegamos a las siguientes conclusiones, que fueron escritas en el cuaderno:

• • Los anteojos que usamos tienen lentes que ajustan la dirección de la luz y nos ayudan a ver más claramente.
  • En el caso de la lente cóncava, los rayos de luz se separan y hacen que el objeto se vea menor.
  • El espejo de aumento que hay en algunos baños trabaja con este principio.

Cuando la mamá de Linda María llegaba del trabajo iba con su hija al sitio donde estaba el internet y juntas buscaban información sobre la luz y las sombras. He aquí una información que fue objeto de discusión en el salón de clase:

“Eclipse lunar de septiembre de 2015

La noche del domingo al lunes se vio un espectáculo astral que no se da con mucha frecuencia: un eclipse de superluna. Es decir una superluna que coincidió también con un eclipse lunar total.

¿Qué es una superluna?

El término superluna fue acuñado por el astrólogo Richard Nolle hace unos 30 años para describir a la Luna llena o nueva cuando está en su punto más cercano a la Tierra. Esto se debe a que el satélite describe una órbita elíptica alrededor de nuestro planeta. En su punto más cercano, la Luna está a 384.500 km de la Tierra.

Para que se produzca una superluna, el día en que el satélite está en el perigeo, nombre con el que se conoce el punto más cercano, debe coincidir con la Luna llena, que es cuando la Luna está en el lado opuesto de la Tierra respecto al Sol, o con la Luna nueva, cuando el satélite está posicionado entre la Tierra y el Sol. Al estar más cerca, la Luna se ve más brillante y un 14% más grande de lo habitual.

¿Cuán común es que una superluna coincida con un eclipse lunar?

Bastante poco común. Desde 1910, solo ha ocurrido cinco veces: en 1910, 1928, 1946, 1964 y 1982. La última vez, en diciembre de 1982, solo fue visible en el Pacífico, aunque esta vez se vio en muchos más lugares. La próxima ocasión será en 2033 y también se verá solamente desde el Pacífico.

¿Dónde se pudo ver?

El eclipse se vio en más de la mitad del planeta incluyendo el continente americano, Europa, África, el oeste de Asia y el este del Pacífico. El fenómeno duró una hora y once minutos y comenzó a las 02:11 GMT.

En concreto, ¿qué se vio en el cielo?

Cuando la Luna ingresó en la zona de sombra proyectada por la Tierra no quedó completamente oscura o fuera de visión sino que se tornó rojiza. Por esta razón se la llama muchas veces Luna de sangre. Como los rayos del Sol no caen directamente sobre la Luna, su superficie se ve iluminada por rayos más leves reflejados por la atmósfera terrestre. La luz roja se curva alrededor de la Tierra e ilumina la Luna, mientras que la luz azul se dispersa hasta perderse en la atmósfera.

¿Tengo que protegerme los ojos para observar el eclipse?

A diferencia de un eclipse solar, no hace falta protegerse la vista. El eclipse puede observarse directamente. Y, aunque no hace falta un equipo especial, si tienes un par de binoculares a mano se puede ver más en detalle. Para quienes tuvieron la mala suerte de quedar fuera del ángulo o si el tiempo no les acompañó, la NASA transmitirá el evento en vivo en su página desde el Centro de Vuelos Espaciales Marshall en Alabama.”

El horizonte de búsqueda con la lectura

La lectura estaba así orientada hacia un horizonte de búsqueda y su enlace con la escritura de los estudiantes nos permitía comprender que leer y escribir son actividades esenciales en el desarrollo del individuo y en el aprendizaje del ser humano; los conocimientos aprendidos no se restringen al área de lengua castellana sino a todas las asignaturas; la lectura y la escritura orientadas desde los proyectos posibilitan el desarrollo de las capacidades superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia sobre los fenómenos observados. Los errores más frecuentes (omisiones, sustituciones, inversiones, uniones y separaciones de palabras) se van transformando en el proceso de la escritura natural con la participación de todos (siempre hay alguien que identifica el error).

En una de las clases uno de los estudiantes estableció la asociación entre las sombras y el terror; entonces decidimos ir a la biblioteca, que recientemente había sido renovada. La consigna era bus car cuentos de terror porque podrían tener pasajes relacionados con las sombras. Entre los cuentos leídos está Amor sin palabras, de Marina Colasanti (leído en la biblioteca) y con el uso del buscador digital leímos: Gluf, el monstruo azul, de Raquel Lana Soto; “Monstruos jugando al escondite”, de Jero Rodenas; “El niño que tenía miedo del miedo”, de Paco Ríos; “Miedo por ser diferente”, de Marta García, y “El país de tus miedos”, de Paco López. Entre estas obras dos de ellas hacían referencia explícita a la oscuridad, y su contraparte: la luz, pero ninguna a las sombras; el de Marta García nos llamó la atención porque uno de los personajes es afrodescendiente y le produce miedo a un niño por su piel oscura, miedo que se va disipando a medida que lo va conociendo y, sobre todo, cuando conoce a su hijo, quien también manifiesta miedo al ver al niño blanco.

La estudiante Nicol Moreno, de 11 años, expresó que escogió el libro en la biblioteca del colegio porque le llamó la atención el título Amor sin palabras, de Marina Colasanti; fue chistoso, dice Nicol, porque nunca imaginó que el libro hablara de sombras. La parte que más me gustó fue: “la sombra ya no le encontró sentido a nada y dejó de dibujar, de bailar, se movía perezosamente, borraba sus contornos, ignoraba a sus huéspedes y visitantes; en vez de ser una sombra gentil parecía verse convertido en un dechado de irresponsabilidad.”

Después de comentar los cuentos se formaron equipos de cuatro estudiantes para indagar en torno a los conceptos vinculados con el ojo humano, la luz, el color y la propagación; asimismo, temas como el sol, la oscuridad, la luz artificial y la luz natural, la trayectoria de la luz. Se realizaron exposiciones orales en el aula sobre estos temas y después fueron a los demás salones de la institución para compartir los conocimientos aprendidos con los demás chicos; aquí se pudo observar el progreso en la capacidad para explicar a otros los temas abordados en el desarrollo del proyecto. Esta práctica sirvió para conocer el proceso de una exposición, el orden, la secuencia, la prioridad de la información y los apoyos visuales que se necesitan para aprender a razonar sobre lo que se habla, para aprender a persuadir y a trabajar en equipo.