Este artículo trata de los efectos nocivos posibles del enfoque escolar hacia altos puntajes en las pruebas estandarizadas de escogencia múltiple, las diferencias entre califi car y evaluar, la educación útil y algunas recomendaciones de expertos sobre el mejoramiento educativo real.
Las pruebas estandarizadas y la calidad
Las pruebas nacionales estandarizadas de escogencia múltiples y normalizadas a la población se han posicionado en la percepción del público como algo que determina si un colegio, un alumno o un proUesor es bueno o malo :ncluso defi nen si el colegio obtiene cierto estatus y hasta más posibilidad de aumentar sus pensiones, si es privado. El que se perciban válidas e importantes, no signifi ca que lo sean.
Incluso, por el afán de muchos colegios de aumentar su puesto en revistas como Dinero y Semana, ni siquiera en los listados del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior (ICFES), han venido modifi cando sus planes de estudio y prácticas de aula para puntuar cada vez más alto en los puestos, a pesar de que esto implique experiencias pedagógicas insatisfactorias para los estudiantes y maestros.
4uáles índices de validez y confi abilidad tienen las pruebas Saber 11, 9, 5 y 3 del ICFES? Como cualquier otra prueba que se obtiene en el mercado, tales como Eoefl , :ofa Eests, DtanUord z y otras de habilidades cognitivas, el estado colombiano debería publicar los índices de validez y confi abi lidad para que el público educativo y no educativo se informe correctamente y pueda darles a estas pruebas la importancia que realmente se merecen. Aor ejemplo, si el índice de validez Uuera del v{², quiere decir que la prueba mide en un 50% de efectividad lo que busca medir, y si el índice de con- fi abilidad es del y{², quiere decir que en el y{² de los casos se mantienen los resultados durante cierto tiempo. Sin embargo, el público no sabe estos índices pero sí asume que son del 100%, dándole gran importancia a los resultados para estatus, cobros, toma de decisiones sobre el currículo y los docentes, y toma de decisiones de los padres al elegir el colegio.
Hay revistas no colegiadas ni educativas que se han posicionado como referentes de calidad educativa, tales como Dinero y Semana en Colombia. Sin embargo, dichas revistas privadas no se especializan en investigación educativa ni están endosadas por el >inisterio de 6ducación ni el :476D para clasifi car, endosar y publicar puntajes de todos los cole gios del país. Aun así, son una fuente primaria de los papás y las mamás a la hora de elegir el colegio para sus hijos, ya que se presume que sus listados son correctos y que las pruebas nacionales son 100% válidas. Es algo triste que no sigue ningún modelo científi co educativo y que no coincide con la realidad educativa del país.
Los colegios en Colombia se han especializado en sus regiones con cierta autonomía que les brinda la Ley 115 General de Educación de 1994, pero a la hora de la verdad el estado colombiano y el público los compara como si todos tuvieran que ofrecer el mismo servicio educativo sin mayor autonomía. Esto es lamentable porque la educación en el departamento del Chocó podría buscar metas muy particulares para el desarrollo ambiental y sostenible de su región con una oferta educativa congruente con ello, mientras que los colegios en Bogotá podrían orientarse hacia el desarrollo de competencias empresariales, por ejemplo Fn co legio en zona de desarrollo agrario podría buscar desarrollar competencias y conocimiento sobre sostenibilidad de especies vegetales y animales de la región. Sin embargo, es difícil especializarse de esa manera y al mismo tiempo desempeñarse con calidad en tanto conocimiento inútil que las pruebas Saber y los estándares curriculares del MEN buscan validar o examinar
A cada colegio público y privado en Colombia se le debería permitir, como lo estipula la Ley 115, que enfatice el desarrollo de competencias y conocimiento útil para su región, mientras que cumpla con el desarrollo de un mínimo de habilidades cognitivas, emocionales, sociales y corporales en sus estudiantes por medio de un plan de estudios y unas asignaturas coherentemente diseñados para lograr dichas habilidades y las competencias específi cas útiles para su público educativo De esta manera, las pruebas Saber del estado colombiano podrían orientarse más hacia habilidades cognitivas, emocionales, sociales y corporales, no hacia conocimiento puntual ni competencias puntuales en español, ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas e inglés. Además, para que dichas pruebas sean válidas y confi ables deben ser de respuesta abierta o con justifi caciones para la respuesta elegida, contando tanto la justifi cación como la respuesta para el puntaje
Después de tanta supervisión a los colegios públicos y privados por parte del Ministerio de Educación Nacional de Colombia a través de sus secretarías de educación y de lineamientos y estándares curriculares específi cos para cada área, esperaría cualquier colombiano que el colegio pueda certi- fi car el nivel académico en cada área Uundamental después de toda la educación preescolar, básica y media (14 años prácticamente) y que las pruebas de estado sirvan de referentes del desarrollo general de habilidades cognitivas en lo lingüístico, lógico-matemático y emocional-social. Es decir, las pruebas Daber coverifi carían que el estudiante tenga capacidades de aprender y de usar esas capacidades en situaciones importantes de su vida, mientras que los colegios desarrollan y certifi can dichas habilidades dentro de marcos específi cos de conocimiento y uso de competencias de las diversas áreas del saber. Hoy día pareciera que los diplomas de los colegios no tienen validez y pueden ser remplazados por Saber 11, lo cual varias universidades colombianas hacen, aceptando bachilleres con base solo en sus resultados en Saber 11.
Educación versus instrucción
El énfasis en los exámenes ha llegado a las aulas donde cada asignatura gira alrededor de los exá- menes en vez del aprendizaje y del uso del apren dizaje para resolver problemas reales y generar nuevas ideas y programas. A medida que se enfatiza la evaluación escrita y externa, se disminuye normalmente la motivación de los estudiantes hacia la asignatura, sus clases y su maestro. Existen muchas formas de examinar lo que el estudiante va aprendiendo y solo una de ellas es contestar en forma escrita un examen en silencio, sin recursos informativos y sin interacción durante un tiempo específi co @tra Uorma es que el estudiante reali ce un experimento, el equipo de dos o tres estudiantes realice un dramatizado, se haga una presentación del proyecto realizado o se demuestre cualquier otra competencia esperada. Cada una de estas Uormas de demostrar el aprendizaje vendría acompañado de un instrumento de valoración, ojalá construido con los mismos estudiantes para que comprendan mejor el nivel de calidad espera do :nstrumentos como rejillas de valoración, listas de chequeo y listado de preguntas autoevaluativas.
Fna de las mejores maneras de aprender es en señando a otros lo que se ha realizado y aprendido. Siguiendo esta premisa, después de contestar un examen o realizar un trabajo, es importante que el estudiante presente y explique al maestro, al alumno profesor asistente, a un compañero o a sus padres lo que hizo y cómo lo hizo. Después que autoevalúe su examen o trabajo con la ayuda de la otra persona, quien puede hacerle preguntas refl exivas o retarlo con situaciones de altos nive les de pensamiento. Después el estudiante corrige y mejora lo que hizo y vuelve a iniciar el ciclo de presentar y explicar lo realizado. Con este método, se elimina la incompetencia y el aprendizaje se de sarrolla de manera duradera porque el estudiante se involucra activamente en su proceso de usar el conocimiento, evaluar su trabajo y mejorarlo has ta cuando cumpla con los criterios esperados. De esta manera, se generan estudiantes comprometidos con la calidad y lo que es más importante aún, desarrollan métodos esenciales para aprender de por vida.
Así las cosas, el examen o el trabajo es solo un ins trumento y la examinación, o autoexaminación, es un proceso de presentar, explicar, autoevaluar, mejorar y repetir A6A>R 4on este método pro puesto por William Glasser, en el capítulo 9 de The Quality School Teacher (1998), ya no se requiere que el estudiante conteste un examen en silencio, sin recursos, sin interacción y con tiempo limitado, ya que el examen escrito es solo el instrumento y el resto del proceso (PEAMR) es realmente el examen. Como en el mundo real laboral y personal, los estudiantes podrían tener libros y cuadernos a su disposición, al igual que ayuda de sus compa- ñeros, si ellos lo desean y llevarse el examen a la casa para estudiarlo con calma con o sin ayuda de sus padres 6l objetivo es que aprendan de la expe riencia y puedan individualmente presentar, explicar, autoevaluar y mejorar lo que hayan realizado y aprendido. De esta manera, se descriminaliza la copia y se busca aprender de ella, mientras que den crédito a los autores. Cada uno responde por su propio aprendizaje al fi nal de cuentas :gualmente, si realizan un proyecto o un trabajo en equipo en tre varios compañeros, ya que después de realizar su demostración del trabajo escrito, presentación, dramatizado, experimento, etc.), cada uno explicaría y autoevaluaría su trabajo y aprendizaje, y lo corregiría y mejoraría
Este proceso trae excelentes resultados y requiere un poco más de tiempo mientras que se establece como cultura en el aula. Por ello, es importante que el plan de estudios esté orientado hacia competencias útiles para la vida aplicando el conocimiento disciplinar requerido, lo cual implicaría eliminar contenido curricular que no esté dirigido a las competencias útiles para la vida o no sea relevante con ellas 6s importante que el colegio elija dichas competencias y el grado como se espera que se vayan desarrollando a lo largo de los grados, aunque a continuación presento una propuesta de competencias que llamo la nueva alfabetización, LETRICAS:
- * estar Letrado en las artes del lenguaje y =iderar sin permisividad ni autoritarismo.
- * Escuchar con empatía.
- * usar la Tecnología efectivamente y de manera saludable y sostenible.
- * Resolver asuntos reales con el conocimiento y Relacionarse óptimamente con los demás.
- * Informarse adecuadamente al investigar, seleccionar datos, validar información y enseñar a los demás.
- * Conservar la biodiversidad y el ambiente natural.
- * Autoevaluarse profesionalmente.
- * ser Saludable física y emocionalmente, al igual que ser Sistémico al pensar y actuar.
Estas grandes competencias se explican en el Volumen r{ de la revista 6legir de junio de s{{y en el artículo sobre para qué un colegio Aljure, s{{y Evaluar estas importantes competencias en una prueba estandarizada de escogencia múltiple es prácticamente imposible Fna de las mejores maneras de desarrollarlas y evidenciarlas es realizando proyectos estudiantiles en los que desarrollen el conocimiento y las destrezas requeridas, además de permitirles comprometerse con lo que hacen y dar cuentas de ello.
Estándares, pruebas y educación interesante
Alfie Kohn (2004) explica algunos hechos importantes sobre las pruebas estandarizadas de escogencia múltiple y uno de ellos es que de acuerdo con un estudio publicado en Journal of Educational Psychology, estudiantes de primaria habían sido clasificados como activamente enganchados en su aprendizaje si hacían preguntas de sí mismos mientras leían y trataban de conectar lo que hacían con aprendizajes previos y como enganchados superficialmente si solo copiaban en sus cuadernos respuestas, adivinaban mucho y se saltaban las partes difíciles. Los resultados mostraron que los superficialmente enganchados puntuaban más alto frecuentemente en las pruebas estandarizadas de escogencia múltiple. Resultados similares se obtuvieron en estudiantes de secundaria en pruebas como el SAT (Scholastic Assessment Test) y 4E3D 4omprehensive Eests oU 3asic DZills Alfie Kohn explica que aunque varios estudiantes que piensan profundamente y puntúan alto en dichos exámenes, al igual que varios que ni piensan profundamente ni puntúan alto, una regla general parece ser que los resultados en las pruebas estandarizadas están correlacionados positivamente con enUoques superficiales hacia el aprendizaje
De resultar cierta esta afirmación de Alfie Kohn los colegios que más alto puntúen en la prueba Saber 11 podrían estar promoviendo e implementando sistemas superficiales de aprendizaje, como regla general. Esto es digno de estudio y hago un llamado serio a los educadores en Latinoamérica a investigar sobre este asunto seriamente porque podríamos estar condenando a nuestros futuros líderes a una pobreza intelectual, moral y social. 6staríamos sacrificando el aprendizaje por puntajes más altos
Los estándares podrían ser tan nocivos como los exámenes estandarizados de escogencia múltiple. En la búsqueda de cubrir los estándares de un área y una asignatura, podría realmente tener el efecto de bajar el nivel de aprendizaje en las aulas 4omo 9ofard 8ardner y sus colegas dijeron sabiamente, 6l enemigo mayor de la comprensión es cubrimiento¬
Como profesor, creo que una de las condiciones más importantes para que se dé un aprendizaje interesante en el estudiante, es que esté motivado o interesado en realizar lo que hace y esa motivación depende de sus gustos y necesidades, no de qué tanto lo está amenazando o coercionando el proUesor con bajas calificaciones o castigos sofisticados. Los estudiantes aprenden a la larga a evitar dichos castigos y amenazas diciendo mentiras, haciendo lo mínimo para pasar¬ y ayudándose o en cubriéndose mutuamente. Todas estas formas de comportamiento requieren energía que no se utilizará en aprender sino en deUenderse 6l objetivo de un maestro de calidad es lograr que todos sus estudiantes estén realmente motivados con la clase, el aprendizaje y el trabajo Aara ello, el arte de dise- ñar las clases y las unidades didácticas, al igual que la forma de relacionarse con los estudiantes y de promover relaciones satisfactorias de necesidades fisiológicas y emocionales se convierte en el derrotero de un maestro inteligente que aprende de lo que hace. El método se vuelve más importante en este sentido que el contenido de la clase.
Calificación versus Evaluación
?ormalmente conUundimos calificación y evaluación, pero en la práctica educativa son dos cosas muy diferentes.
El mundo de los números y de rendir cuentas, nos ha llevado a calificar todo lo que consideramos importante con números, letras u otros calificativos como bueno¬ y malo¬ :ncluso a los colegios como buenos y malos, con puntajes para clasificarlos y compararlos, como si eso trajera un mejoramiento o mejor aún un aprendizaje
=a evaluación implica realizar juicios sobre lo que se ha realizado y viene usualmente acompañada de análisis, reflexiones y comentarios Algunos educadores prefieren llamarlo valoración, como en el caso de la Enseñanza para la Comprensión de Harvard. La evaluación puede ser externa (de una persona diUerente al que realizó el trabajo o interna de quien realizó el trabajo y puede ser útil con comentarios o preguntas reflexivas que generen pensamiento creativo o reflexivo, o inútil llena de críticas generalizadoras que generan ponerse a la defensiva o simplemente parar de pensar creativa o analíticamente, como al autocriticarse o criticar al que lo realizó. La evaluación externa usualmente genera estudiantes que se ponen en modo de deUensa y no en modo de aprendizaje, por lo que no es muy compatible con la forma como funciona nuestro cerebro y mente. La autoevaluación viene acompañada de métodos para ampliar los juicios reflexivos de su propio trabajo teniendo en cuenta los deseos y las necesidades propias y de otras personas relevantes, además de acuerdos previos, la sostenibilidad y la legalidad. La autoevaluación resulta en una serie de comentarios reflexivos sobre la eUectividad del trabajo y resultado con relación a lo que se deseaba y esperaba. Es diferente a la autocalificación que solo es darse una calificación al trabajo de uno mismo, como bueno¬, ¬z sobre r{¬ o A¬ La autoevaluación usualmente viene acompañada de preguntas que la facilitan y la promueven, como Bué logré de lo que deseaba y se esperaba en los criterios de calidad¬, Bué hice específicamente para lograr algunos de los criterios esperados¬
W. Edwards Deming (1994), padre de la calidad del Siglo XX, recomendó lo siguiente para permitir que los colegios y la educación mejoren
Abolir las calificaciones desde el preescolar hasta la universidad porque al ser calificados, los estudiantes ponen énUasis en la calificación y no en el aprendizaje 6l mayor daño de las calificaciones viene del ranZing Uorzado de los estudiantes, como al esperar que solo el 20% de ellos puedan obtener la máxima calificación
Abolir los puntajes por meritos para profesores
Abolir la comparacion de los colegios con base en los puntajes
=a alegría en el aprendizaje, decía Deming, proviene no tanto de lo que se está aprendiendo sino del aprendizaje Así como la alegría en el trabajo proviene no tanto del resultado (producto) sino de la contribución a la optimización del sistema en el que todos ganan Deming nunca calificó a sus estudiantes en la Universidad de Nueva York y a cambio leía los trabajos que le presentaban para aprender cómo le estaba yendo como profesor, para saber cómo podría ayudar al estudiante y para saber si algún estudiante estaba extraordinariamente bien preparado y podría beneficiarse de trabajo extra.
William Glasser (1998), en su libro principal sobre el colegio de calidad, explica la importancia de eliminar las calificaciones bajas, si realmente es necesario dar calificaciones 6s decir, no dar califi- caciones inferiores al nivel totalmente competente, lo cual evitaría la mayor parte de la coerción y la competencia actual que distrae a los estudiantes del aprendizaje mismo De esta manera, el estudiante seguiría trabajando y aprendiendo hasta lograr el nivel totalmente competente y en ese momento registrar el nivel de calificación competente o más allá obtenido. Existen varias formas de lograr esto, las cuales no alcanzo a explicar en este artículo e invito a otras personas a compartir sus experiencias al respecto.
