Los Profesores de Idiomas como Agentes Transformadores
Language Teachers as Transformative Agents
Introducción
En los últimos años ha habido un cambio desde “una visión de la enseñanza como un esfuerzo técnico … a la educación crítica del profesorado, una visión de los docentes como agentes transformadores” (Hawkins, 2004: 4-5).
Sin embargo, esto obviamente no es algo que se haya implementado ampliamente, como puede verse por el hecho de que en 2004, Brutt-Griffler y Varghese, en su descripción de los roles de los profesores bilingües, critican la naturaleza estática y prescriptiva del desarrollo profesional programas ofrecidos a maestros bilingües en los Estados Unidos, donde gran parte del conocimiento presentado está descontextualizado y donde sostienen que “la base de conocimiento no ha incluido muchos de los roles en los que están involucrados los maestros bilingües” (Brutt-Griffler & Varghese, 2004). : 99). Varghese (2004: 233), de su experiencia en el contexto de EE. UU. También muestra cómo ha habido “una falta de diálogo sobre los roles de los docentes bilingües” y que sus roles pedagógicos van más allá de un enfoque lingüístico e incluyen temas de abogacía para sus estudiantes. Por lo tanto, el investigador argumenta que los programas de desarrollo profesional para maestros bilingües en los Estados Unidos deben considerarse como una práctica situada, vinculada a la práctica real en el aula en entornos locales.
Un estudio en educación superior
La situación de los profesores de idiomas no es muy diferente en Colombia. Si bien se han realizado algunos estudios recientes en el nivel primario y secundario (Valencia Giraldo, 2006; Guzmán Mejía et al., 2014), se ha publicado muy poco en relación con la evolución de la educación superior. Por este motivo, en 2016 decidimos llevar a cabo un proyecto titulado: Empoderamiento, autonomía y pensamiento crítico en aulas de lenguas extranjeras: Consultas en Educación Superior en Colombia. El objetivo del estudio fue identificar, caracterizar y analizar las concepciones y prácticas con respecto a la noción de empoderamiento de docentes y estudiantes en clases de lengua extranjera en el Departamento de Idiomas de la Universidad de los Andes. Tomamos como una de nuestras caracterizaciones básicas de empoderamiento, la siguiente definición de Gieve y Magalhães (1994):
Empoderamiento se trata de ‘voz’ y de permitir que emerja la propia voz de los sujetos, incluso promoviéndola … El empoderamiento es la capacidad de valorar los conocimientos y significados a través de un proceso de reflexión crítica sobre los significados y el conocimiento de los demás” (131 -133).
Los participantes fueron 18 estudiantes de dos clases de inglés de pregrado y dos profesores de inglés. Los datos recopilados durante este estudio de caso cualitativo se basaron en observaciones de clase, entrevistas semiestructuradas con estudiantes y familias, diarios y notas de campo y un cuestionario.
Se encontró que los maestros tenían dificultades para desarrollar el empoderamiento de manera satisfactoria debido a la naturaleza estática del plan de estudios, los materiales del curso requeridos y los exámenes, que eran comunes a todos los cursos impartidos en un nivel particular. Por lo tanto, por un lado, el coordinador del programa estaba muy satisfecho con el diseño del programa unificado, declarando,
“Todos tienen un programa unificado… entonces hay una marcha muy homogenizada a partir de los programas”
Por otro lado, uno de los maestros observó,
“Tenemos una consciencia muy grande hacer de que la primera misión de nuestras clases es crear ese pensamiento crítico y, para poderlo generar tenemos que dar estas opciones, esas oportunidades y esa voz”
También observó que las inquietudes administrativas para garantizar la unificación y la homogeneidad de los programas, aunque comprensibles, a menudo tenían el objetivo de desarrollar un pensamiento crítico y ayudar a los estudiantes a expresar sus propias voces con bastante dificultad.
En una reflexión interesante, la misma maestra resaltó la importancia de su pensamiento continuo sobre su práctica en el aula, diciendo:
“la mayoría de los datos que analicé provienen de …mis observaciones de clase, así que este también constituyó un auto-análisis muy fuerte en el que descubrí algunas cosas que no sabía de mi como docente, no siempre satisfactorias, y esta fue una oportunidad de crecimiento única”
Por lo tanto, se puede ver que, a pesar de los obstáculos institucionales, esta maestra se dio cuenta de la importancia de continuar creciendo profesionalmente, con el objetivo de profundizar su comprensión de su enseñanza y, así, poder reconocer nuevas oportunidades para mejorar su práctica en el aula.
En este sentido, me gustaría referirme a dos visiones importantes de cómo los maestros necesitan empoderarse a sí mismos, para poder transformar no solo su práctica pedagógica, sino también para comenzar a transformar tanto a sus estudiantes como a la comunidad en general. El primer punto de vista es el de Ofelia García (1993) de la Ciudad Universitaria of New York (CUNY), que exhorta a los docentes a pasar de ser “instructores” a convertirse en “educadores”,
(La maestra) debe dejar de ser instructora, aceptando órdenes, plan de estudios planificado, material entregado, y debe reclamar su papel como educadora, empoderar a la comunidad que enseña proporcionándole el conocimiento y los recursos adecuados que necesita. . . Solo entonces, los (las) maestros (as) se sentirán facultados para transformar las prácticas que pueden, poco a poco, irrumpir de golpe, tener un impacto en los objetivos de la sociedad “(36).
La segunda visión proviene de una investigadora colombiana, Clelia Pineda Báez, quien en 2004 argumentó que los educadores de idiomas deberían verse a sí mismos como agentes de cambio. Ella mantiene,
“Creemos que el papel de los educadores de idiomas no debe limitarse exclusivamente a la enseñanza de las características del lenguaje. También implica convertirse en agentes de cambio, lo que significa alentar a los alumnos a reflexionar activamente sobre las preocupaciones actuales. Es a través de esta reflexión que los estudiantes pueden darse cuenta de que no son receptores pasivos y que eventualmente podrían convertirse en miembros activos de su sociedad que pueden contribuir a mejorar las necesidades de sus naciones “(47).
Implicaciones
Como yo y otros hemos discutido en varias ocasiones, existe la necesidad de que los profesores de idiomas se vean a sí mismos no solo como expertos técnicos, sino como profesionales empoderados y autónomos con la agencia para lograr cambios duraderos. También es importante que los profesores se sientan animados a continuar con su desarrollo profesional, experimentando y reflexionando sobre las diferentes maneras de hacer que el aprendizaje de la L2 sea relevante para sus alumnos. En este empeño, es muy importante que cuenten con el apoyo de los administradores del programa, así como de sus pares, para facilitar los procesos continuos de descubrimiento, empoderamiento y autonomía del docente. Este aumento de la conciencia también puede surgir como resultado de proyectos de investigación locales que ayudan tanto a los maestros en servicio como a los futuros maestros a comprender más sobre lo que sucede en sus clases, así como a desarrollar una comprensión más profunda de los demás y de ellos mismos y reconocimiento de los patrones cambiantes de interacción y conexión.
Como Arturo Roa escribió recientemente en Semana
“Enseñar es un gran reto, que va dirigido a transformar las personas en contextos cambiantes, donde imperan nuevos lenguajes, culturas laborales, científicas, profesionales y sociales” [La docencia es un gran desafío, ya que está dirigida a la transformación de las personas en contextos cambiantes, donde los nuevos lenguajes, el trabajo (nuevo), las culturas científica, profesional y social son dominantes] (17 de septiembre, 2017: 112). RM
Introduction
In recent years there has been a change from “a view of teaching as a technical endeavor…to critical teacher education, a view of teachers as transformative agents” (Hawkins, 2004: 4-5). However, this is obviously not something which has been widely implemented, as can be seen by the fact that in 2004, Brutt-Griffler & Varghese, in their overview of the roles of bilingual teachers, criticize the static and prescriptive nature of the professional development programs offered to bilingual teachers in the United States, where much of the knowledge presented is decontextualized and where they maintain that “the knowledge base has failed to include many of the roles that bilingual teachers are involved in” (Brutt-Griffler & Varghese, 2004:99). Varghese (2004:233), from her experience in the US context also shows how there has been “a lack of dialogue about the roles of bilingual teachers” and that their pedagogical roles go beyond a linguistic focus and include issues of advocacy for their students. Thus, the researcher argues that professional development programs for bilingual teachers in the United States should be seen as situated practice, linked to actual classroom practice in local settings.
A study in higher education
The situation of language teachers is not very different in Colombia. While there have been some recent studies carried out at primary and secondary school level (Valencia Giraldo, 2006; Guzman Mejía et al., 2014), there has been very little published in relation to developments in higher education. For this reason, in 2016 we decided to carry out a project entitled: Empowerment, autonomy & critical thinking in foreign language classrooms: Inquiries in Higher Education in Colombia. The aim of the study was to identify, characterise and analyse the conceptions and practices with respect to the notion of empowerment of teachers and students in foreign language classes in the Languages Department at Universidad de los Andes. We took as one of our basic characterisations of empowerment, the following definition from Gieve and Magalhães (1994):
Empowerment is about ´ voice’ and about allowing the subjects´ own voice to emerge, indeed promoting it… Empowerment is the ability to value one´s knowledge and meanings through a process of critical reflection on the meanings and knowledge of others” (131-133).
The participants were 18 students from two undergraduate English classes and two teachers of English. The data collected during this qualitative case study was based on class observations, semi-structured interviews with students and families, diaries and field notes, and a questionnaire.
It was found that teachers had difficulty in developing empowerment satisfactorily because of the static nature of the curriculum, the required course materials and the examinations, which were common to all the courses taught at a particular level. Thus, on one hand, the programme coordinator was very satisfied with the unified programme design, declaring,
“Todos tienen un programa unificado… entonces hay una marcha muy homogenizada a partir de los programas” [They all have a unified programme so there is a very homogenised march starting from the programmes]
On the other hand, one of the teachers observed,
“Tenemos una consciencia muy grande hacer de que la primera misión de nuestras clases es crear ese pensamiento crítico y, para poderlo generar tenemos que dar estas opciones, esas oportunidades y esa voz” [We are very conscious that the most important aim of our classes is to create critical thinking and to do so we need to generate these options, opportunities and that voice]
She also observed that administrative concerns to ensure programme unification and homogeneity, while understandable, often made the aim of developing critical thinking and helping students to ´speak with their own voices´ rather difficult.
In an interesting reflection, the same teacher highlighted the importance of her ongoing thinking about her classroom practice, saying,
“la mayoría de los datos que analicé provienen de …mis observaciones de clase, así que este también constituyó un auto-análisis muy fuerte en el que descubrí algunas cosas que no sabía de mi como docente, no siempre satisfactorias, y esta fue una oportunidad de crecimiento única” [most of the data that I analysed came from my class observations, so that this also constituted a strong self –analysis in which I discovered things which I did not know about myself as a teacher, things that were not always satisfactory, and this was a unique opportunity for growth]
So it can be seen, that despite institutional hindrances, this teacher realised how important it was to continue growing professionally, with a view to deepening her understanding of her teaching, and thus, being able to recognise new opportunities for improving her classroom practice.
In this respect, I would like to refer to two important visions of how teachers need to empower themselves, in order to be able to transform not only their pedagogical practice, but also to begin to transform both their students and the wider community. The first view is that of Ofelia García (1993) from the City University of New York (CUNY), who exhorts teachers to move from being ´instructors´ to becoming ´educators´,
(The teacher) must stop being an instructor, accepting of orders, of curriculum planned, of material given, and must claim her role as an educator, empowering the community she teaches by providing it with the appropriate knowledge and resources it needs . . . Only then, will (teachers) feel empowered to transform practices that can, little by little, crack by crack, impact on societal goals” (36).
The second vision comes from a Colombian researcher, Clelia Pineda Báez, who in 2004 argued that language educators should see themselves as agents of change. She maintains,
We believe that the role of language educators should not be limited to the teaching of language features exclusively. It also entails becoming agents of change, which means encouraging learners to actively reflect on current concerns. It is through this reflection that learners are enabled to realize that they are not passive recipients and that eventually they could become active members of their society who can contribute to ameliorate their nations’ needs” (47).
Implications
As I and other have argued on various occasions, there is a need for language teachers to see themselves not just as technical experts, but as empowered and autonomous professionals with agency to achieve lasting changes. It is also important for teachers to feel encouraged to continue with their professional development, experimenting and reflecting on different ways to make the learning of the L2 relevant for their students. In this endeavour, it is very important that they can count on the support of programme adminstrators, as well as their peers, to facilitate ongoing processes of teacher discovery, empowerment and autonomy. This raising of awareness may also come about as a result of local research projects which help both in-service teachers and future teachers to understand more about what goes on in their classes, as well as developing a deeper understanding of others and of themselves and a recognition of the changing patterns of interaction and connection.
As Arturo Roa wrote recently in Semana
“Enseñar es un gran reto, ya que va dirigido a transformar a las personas en contextos cambiantes, donde imperan nuevos lenguajes, culturas laborales, científicas, profesionales y sociales” [ Teaching is a great challenge, as it is directed to the transformation of people in changing contexts, where new languages, (new) work, scientific, professional and social cultures are dominant] (Sept. 17, 2017: 112). RM
