Integración de los conocimientos
El confinamiento escolar como estrategia de bioseguridad frente a la pandemia en 2020 develó los perfiles pedagógicos de los docentes colombianos. Si bien el Ministerio de Educación procedió con agilidad y sensatez (circular 20 del 16 de marzo, 2020) en relación con las “orientaciones” a la comunidad educativa cuando se declaró el aislamiento, la aplicabilidad de las recomendaciones fue disímil. Es que, por supuesto, una cosa es el discurso declarativo y otra el discurso procedimental en los espacios específicos de la educación, sobre todo en un país tan desigual socialmente como lo es Colombia, pero sobre todo también por la ambivalencia de los criterios en el modo de asumir el discurso declarativo, incluso por profesionales del mismo ministerio.
Desde 1994, con el primer decreto reglamentario (decreto 1860) de la Ley General de Educación, se propusieron transformaciones a los modos de asumir los currículos, las pedagogías y la evaluación; respecto a los currículos se propuso la integración de los conocimientos y, en consecuencia, la desatomización de las asignaturas; frente a las pedagogías se destacó la perspectiva de los proyectos, el análisis de los problemas del entorno y los centros de interés según las expectativas de los estudiantes, como se propone en la escuela activa; y sobre la evaluación se consideró el acento en el proceso formativo, holístico y cualitativo.
Se propuso la integración de los conocimientos y, en consecuencia, la desatomización de las asignaturas
Ello solventado en los acuerdos de la comunidad educativa que se condensaron en el proyecto educativo institucional. En la coyuntura de la pandemia el ministerio rescató dichos planteamientos:
“La sensibilidad y la experticia de los docentes les permitirán seleccionar, ojalá de manera colegiada e interdisciplinaria, temas de los planes de estudio de las diferentes asignaturas que se puedan integrar y que sean:
Convenientes, estratégicos y posibles de abordar con metodologías sencillas y lenguajes próximos a las familias y los niños, los adolescentes y los jóvenes.
Fáciles de contextualizarse e integrarse a las diferentes dinámicas de los hogares y a la realidad que se está viviendo.
Favorecedoras del diálogo, la expresión de emociones, el
reconocimiento y el uso de capacidades y habilidades, la valoración de recursos y condiciones, y la motivación para seguir
delineando proyectos de vida” (MEN, marzo 16, 2020, p. 8).
Seleccionar “de manera colegiada e interdisciplinaria, temas de los planes de estudio de las diferentes asignaturas (…) que se puedan integrar”, esto es, temas transversales, presupone el trabajo en equipo entre los docentes y los directivos apuntando al diseño de proyectos propicios para tal fin, ojalá con la participación de los estudiantes.
La realidad que se está viviendo requiere de la intersección entre las áreas, solo posible a través de preguntas auténticas…
Pero la integración curricular no es simplemente agregar temas de distintas áreas ni es enseñable; los conocimientos son integrados por quien, apasionado por aprender, busca y establece enlaces con los conocimientos según sean los problemas, las preguntas y el acompañamiento de otros, entre ellos el maestro; y este es el reto más complejo en la profesión docente: la seducción para buscar, indagar, explorar y producir en grupo.
Y es loable reconocer que la contextualización de los temas vinculados con “la realidad que se está viviendo” requiere de la intersección entre las áreas, solo posible a través de preguntas auténticas en el marco de proyectos pedagógicos. Sin embargo, la mayoría de las “guías de autoaprendizaje” se diseñaron para cada asignatura y para cada grado con el formato de las tareas y manteniendo lo previsto en el plan curricular compartimentado antes de la emergencia sanitaria: guías unilaterales, rígidas y poco seductoras. Al respecto, el MEN en el primer documento también había alertado sobre cómo la emergencia sanitaria afecta “el desarrollo de los contenidos previstos en el plan de estudios que fue concebido
para ser desarrollado de manera presencial, en tiempos y circunstancias normales“ e invitaba a seleccionar “componentes básicos, bajo el criterio de evitar saturar a las familias, comprendiendo que pueden acompañar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes a trabajar
algunos aspectos…” (p. 8).
Y fue en efecto lo que ocurrió en la primera etapa de la pandemia: la familia colapsó con tantos cuestionarios y con tan pocos recursos tecnológicos, lo cual condujo al giro pedagógico en la etapa posterior; los docentes comprendieron la situación y, entre miedos y angustias, acometieron los retos, los que venían aplazando porque los tiempos estrechos de la escuela y la masificación no permitían dar el salto epistemológico. Hay que decir que todos hemos aprendido a reconocer en la educación remota una posibilidad de formación que habrá de permanecer, aunque la presencialidad seguirá siendo determinante para cohesionar la relación entre conocimientos y afectividad; en adelante se trata de la simbiosis entre el uso de las herramientas digitales y el encuentro presencial para dirimir los dilemas que se desprenden de la navegación virtual.
La familia colapsó con tantos cuestionarios y con tan pocos recursos tecnológicos.
El rol del docente como interlocutor
Los docentes que venían trabajando con la pedagogía por proyectos o con diversas estrategias innovadoras interactuaron de manera más fluida con los estudiantes y las familias; tenían la ventaja de la experticia en el trabajo con proyectos o con preguntas surgidas de los estudiantes. Un mes antes del confinamiento los docentes con este perfil habían negociado con los estudiantes los modos de proceder en el año lectivo, es decir, habían establecido los pactos para el desarrollo del primer proyecto (ver conversatorios virtuales, en 2020, y las ponencias en el taller nacional de la Red/Lenguaje, en 2021).
tenían la ventaja de la experticia en el trabajo con proyectos o con preguntas surgidas de los estudiantes.
La impronta de los docentes que trabajan con proyectos es la interlocución con los estudiantes y sus familias y el reconocimiento del sentido de comunidad que aprende. Es el caso de la maestra del área de lenguaje Ángela López, de la institución educativa Nelson Mandela, de Bogotá. Indagó primero por los dispositivos electrónicos con que contaban los estudiantes en la casa y si había o no acceso a Internet; así pudo identificar las condiciones particulares de cada uno: no todos contaban con las herramientas para la educación remota y fue necesario entonces recurrir al teléfono y al correo tradicional; este espíritu de interlocución
continua en el confinamiento fue la mejor garantía para la permanencia de los estudiantes (de octavo, noveno y once) y nos sirve de señal para comprender que los estudiantes no desertan sino que son expulsados cuando docentes e institución no creen en ellos.
En el marco del proyecto sobre la lectura y la escritura para la democracia, la maestra acordó con los estudiantes abordar el género de la crónica dado que posibilitaba incluir a la familia en las discusiones sobre temas recurrentes en este género. En el texto que la Red de Lenguaje remitió a la convocatoria del Premio Compartir, se lee:
propuso, una a una, la lectura de las crónicas recopiladas en el libro Los oficios del parque de la colección “Libro al viento” con la invitación a padres y madres de familia y a estudiantes para la creación de un ambiente de lectura después del almuerzo, después de la comida o como pretexto para encontrarse, con la intención de compartir la lectura en voz alta y luego conversar a propósito del parque en cuestión: qué habían vivido, conocían o recordaban de él, o simplemente qué les había parecido la lectura. Optó por este libro con la idea de liberar a las familias de la sensación de encierro, mediante la posible rememoración de momentos gratos compartidos en escenarios abiertos, algunos cercanos a su lugar de residencia y otros llenos de datos sobre la historia de la ciudad.
recurrir al teléfono y al correo tradicional
Dos aspectos se destacan en la experiencia referenciada:
1) Los acervos de textos gratuitos para leer en la casa que, una ciudad como Bogotá, proporciona en aras del crecimiento intelectual de los ciudadanos (Colección Libro al viento), de gran ayuda en el confinamiento; 2) La manera como la maestra aprovecha los textos literarios que están más cercanos para explotar al máximo las conversaciones familiares ayudando a organizar, a través de preguntas, los universos representados en ellos; precisamente, hacer hablar al lector y al que escucha lo leído constituye una de las formas de la educación abierta y natural; y hablar sobre los textos, sin cuestionarios, empuja al pensamiento hacia la necesidad de escribir; los estudiantes en interlocución con los padres escribieron crónicas sobre experiencias vividas. En el documento de la Red/Lenguaje enviado a Compartir se consignan estos aspectos valorativos:
- Si un estudiante no le envía la actividad propuesta para la semana se comunica con él diciéndole que lo extrañó, preguntándole si está bien y ofreciéndole su ayuda si la considera necesaria.
- Si un estudiante le envía un trabajo copiado de otro se lo devuelve con un comentario como “este ya lo leí, me gustaría que me enviaras uno tuyo”, sin sancionarlo o descalificarlo.
es la pedagogía que compromete al joven a cumplir
- Si se comunica con un padre de familia no se queja de su hijo o hija, sino que lo invita a sacar el tiempo para leer y conversar en familia.
- Si sabe de algún estudiante, de cualquiera de los cursos en los que orienta su materia, que no ha presentado trabajos en otras asignaturas, lo llama por teléfono y conversa con él.
- Cuando los estudiantes desarrollaron en sus crónicas temas dolorosos como la muerte de un ser querido a causa de la COVID-19 o el desplazamiento forzado de su familia por el conflicto armado o la muerte, el abandono o la enfermedad de un familiar, entre otros, convierte en prioridad el acompañamiento emocional de los alumnos.
- Le regaló un computador, equipado con las plataformas necesarias para el desarrollo de las actividades académicas requeridas por los otros maestros, a un par de hermanos estudiantes del colegio ante el inminente riesgo de abandono escolar.
Es decir, la evaluación formativa y cualitativa está mediada por la interlocución continua y por el reconocimiento de cada quien con sus diferencias; no hay afanes para alcanzar los aprendizajes que se esperan en el ciclo en el que se encuentran los estudiantes, lo fundamental es persistir, trabajar, porque estudiar es trabajar: es la pedagogía que compromete al joven a cumplir, por pudor, por pena y mucho más en períodos de aislamiento en los que perciben que no están solos.
En este horizonte la maestra es también editora: monitorea lo que escriben los estudiantes sin importar el número de versiones que cada uno produce como en efecto ocurre con todos los escritores. Con el monitoreo focaliza tanto contenidos como ajustes lingüísticos relacionados con la cohesión (uso pertinente de signos de puntuación y de conectores) y con la coherencia global y las intencionalidades semánticas. Los textos van y vienen y son en sí mismos material de trabajo en las clases, pues desde los escritos el área nuclear (lenguaje y literatura) se abre hacia la historia, la filosofía, la geografía, la ética y la democracia.
Con el monitoreo focaliza, tanto contenidos, como ajustes lingüísticos relacionados con la cohesión.
Si la formación de los docentes, a nivel inicial, permanente y avanzado hubiese recalado en estas perspectivas, con las investigaciones requeridas en las casi tres décadas transcurridas después del decreto 1860, las estrategias pedagógicas en el confinamiento no hubiesen sido tan tormentosas, tanto para los docentes como para los estudiantes y las familias y aun para las entidades gubernamentales. Hemos cuestionado documentos empalagosos del MEN, como los DBA (2015) y las mallas de aprendizaje (2017), pero reconocemos también los documentos que reivindican al maestro cuando lo invitan a prever actividades pedagógicas que se caractericen por ser:
- ”Flexibles, estratégicas, integradoras y contextualizadas.
- Reconocedoras de las características individuales de los niños, los adolescentes y los jóvenes y de sus capacidades en términos de autonomía para poderlas realizar.
- Posibles de ser desarrolladas con tranquilidad y en los tiempos disponibles.
- Conscientes de las dinámicas de las familias y consideradas con sus condiciones y capacidades para poder cumplir un papel de acompañantes en el desarrollo de las mismas, de acuerdo con las características y momentos de desarrollo de los niños, los adolescentes y los jóvenes y sus circunstancias.” (MEN, 2020, p. 12).
Asimismo, en relación con la evaluación consideremos que los niños y los jóvenes no tienen por qué padecer y sentirse culpables en estos tiempos de los desajustes planetarios; la evaluación formativa propende por reconocer el error como un punto de partida para aprender y lo que no se aprende en un año lectivo se puede aprender en un mes cuando hay pulsión y horizonte de aprendizaje.
