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Las tres erres de la evaluación Repensar, Recrear y Reaprender la evaluación de los aprendizajes

En este artículo se plantea la necesidad de revisar la manera de entender, aplicar e interpretar la evaluación, para dar paso a un concepto que se oriente a la enseñanza y el aprendizaje, y que no solo enfatice la función comprobatoria de los logros, tan extendida en las escuelas y los colegios.

1. Resultados versus esfuerzos: una deuda por saldar

Si miramos los resultados de los test estandarizados en algunos países de América Latina detectamos lo mismo: magros rendimientos de nuestros estudiantes que nos sorprenden, pues el esfuerzo de docentes, directivos, padres y de la sociedad toda por lograr que nuestros jóvenes aprendan son, de verdad, importantes en tiempo y recursos.

Al parecer lo que nos indican las pruebas externas es que hay algo que como sociedad no estamos haciendo adecuadamente. Las razones son variadas y, eso sí, no es justo solo endosar la responsabili dad a la escuela, aunque es ella la llamada a generar aprendizajes

Falta de tiempo para preparar clases, atender estudiantes y apoderados; demasiados estudiantes por aula, familias con distintos grados de involucramiento en el proceso educativo de sus hijos, currícula muy extensos que impiden profundizar los contenidos y su refl exión, abordándolos super fi cialmente y con Uoco en la memorización surgen como explicaciones históricas.

Aor otro lado, procedimientos de evaluación, • pruebas, trabajos, inUormes, disertaciones, por dar algunos ejemplos•, preparados por los docentes que no tienen la consistencia debida para asegurar qué, cuánto y menos cómo han aprendido sus estudiantes. Es como usar un termómetro que indica que no hay fi ebre, pero cuando sometemos el “paciente” a otro examen, un termómetro validado y estandarizado, descubrimos que el enfermo está grave y que han pasado varios años sin que hayamos aplicado el tratamiento adecuado.

En este escenario la invitación es clara: debemos repensar la evaluación y la manera en que la aplicamos; también debemos recrear su concepto y alcances para ponerla al servicio del que enseña y aprende† fi nalmente, reaprender la manera en que interpretamos la información que nos aporta, además de cómo la usamos en nuestras aulas para que sea la otra cara de la moneda del aprendizaje (Monereo, 2009).

?ada mejor que comenzar con ejemplos concretos para repensar, recrear y reaprender la manera en que comprendemos y aplicamos la evaluación.

2. Dos lecturas para un mismo resultado

El siguiente ítem está tomado de una prueba de un colegio particular pagado del sistema educativo chileno.

Otro dato para considerar: el 95% de los estudiantes marcó la opción “B”, es decir, contestó correctamente el ítem Ž4ómo clasifi caría esta pregun ta, Uácil o diUícil, según ese porcentaje de logro, ¿usaría el ítem tal cual en un futuro examen o lo modifi caría

Lo más probable es que pensemos que se trata de una pregunta fácil, que claramente no distingue entre estudiantes aventajados de aquellos que representan el “promedio”, así como tampoco de aquellos que tienen Uuertes difi cultades para aprender y que obtienen bajísimos rendimientos Siguiendo esa “lógica evaluativa”, sustentada en el modelo psicométrico (Hidalgo, 2013), es posible que ese ítem se modifi que o elimine en un Uuturo test, pues no es desafi ante ni identifi ca a aquellos estudiantes con mejor rendimiento y capacidades

J analizar este resultado •zv² de logro• no deja de ser interesante, pues la evaluación entendida como medición y clasifi cación de los estudiantes nos impide ver algo muy importante de ese “dato”: casi la totalidad de los estudiantes contestó bien, probablemente porque el profesor enseñó adecuadamente y los estudiantes aprendieron. Es un resultado para alegrarse, para celebrar, pero lo que nos pasa es que el peso de la evaluación como medición y ranking nos impide ver el logro.

Por lo tanto, debemos repensar la evaluación, su manera de aplicarla e interpretarla; en lugar de decidir que la pregunta fue fácil, podemos interpretar que la manera en que se enseñó ese contenido fue exitosa y debemos repetirla en un próximo curso. Es el resultado lógico y esperable cuando hay validez instruccional (Förster, 2008), que es la relación entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Si esta relación es alta, todos o la gran mayoría de los estudiantes puede y debe contestar correctamente; no hay sorpresa en el dato alcanzado, es el Uruto de un buen trabajo pedagógico

El siguiente ítem, tomado de un test estandarizado, es un segundo y buen pretexto para repensar la evaluación. Se trata de una pregunta de TIMSS aplicada el año 2011:

A partir de este reactivo:

Ž4ómo clasifi caría el ítem, Uácil o diUícil ŽBué porcentaje de logro cree que habrán obtenido los estudiantes: 30% o 95%? ¿Qué tipo de estudiantes la habrá contestado correctamente, los de alto desempeño o la gran mayoría? ¿Cuál será la “probabilidad” de que una situación equivalente a la planteada en la pregunta haya sido enseñada en clases?

A partir de las interrogantes formuladas es bastante lógico suponer que se trata de una pregunta difícil, y que es muy poco probable que un profesor haya enseñado algo equivalente en sus clases (no hay validez instruccional). De hecho, cuando se enseña a medir longitud normalmente se hace a partir de líneas rectas y partiendo desde el 0. En consecuencia es muy probable que los resultados en este ítem, considerado diUícil, tenga muy bajo nivel de logro entre los estudiantes a los cuales se les aplicó, por ejemplo cercano al 3{² 3{ estudiantes de cada 100 contestan correctamente).

Pero esa pregunta, bien formulada, desafi ante, validada estadísticamente, ¿tiene relación con lo que se enseñó (contenido) y cómo se ense- ñó en la escuela (habilidades de pensamiento, por ejem plo)?, ¿es posible pensar que el 30% que contestó correctamente lo hace no por lo que la escuela le ha entregado, sino por lo que su contexto social y capital cultural le aportan “variables adicionales”, mismas que no son equivalentes en los jóvenes que contestaron incorrectamente?

Imaginemos ahora que en clases se enseñaran situaciones similares al contexto de este ítem de E:>DD, •no las mismasɕ, es decir, medir líneas que tengan formas irregulares, sinuosas, actividades donde se estime la longitud de una figura partiendo de distintos “números” de una cinta mé- trica, no solo del 0. Y además, asumamos que el docente generó espacios de ejercitación y reUuerzo para los estudiantes que no comprendían esta materia. Entonces, sería lógico plantear que el porcentaje que contesta correctamente el ítem subiría, probablemente a valores cercanos al 90 o 100%.

Respecto de este 90 o 100% de logro, ¿qué re- flexión haría sobre la pregunta‚ es Uácil o diUícil, ¿la volvería a usar en un futuro examen para ese nivel escolar Di pudiera, Žmodificaría la pregunta para aumentar su nivel de dificultad 7inalmente‚ el resultado de un 90% o más de logro, ¿le complica o tiene sentido?

Las respuestas tienen que ver con otra manera de repensar la evaluación; no como una manera de clasificar estudiantes, ni tampoco comprobar si son o no capaces de resolver un desafío no ense- ñado en clases. Queremos repensar esta pregunta desde una óptica que haga darse cuenta de que es evidente que muy pocos estudiantes podrán responderla, pues no ha sido enseñada en clases una actividad de aprendizaje similar, equivalente, •no idéntica•, y que por eso se obtiene ese porcentaje más bajo‚ los que contestan bien son los alumnos que lo harán siempre bien, aquellos que aprenden sin profesor, los que no lo necesitan.

Quiero proponerles otra mirada para ver los resultado de las dos preguntas dadas como ejemplo, una que nos permita repensar la evaluación, de por qué es posible que un 90% de los estudiantes conteste correctamente una pregunta y cómo podemos hacer que ese 30% de un test estandarizado suba hasta el 98% o más.

Di se han generado las mejores condiciones de aprendizaje, con adecuada mediación y apoyo, usando recursos pedagógicos que favorezcan distintos estilos y ritmos de aprendizaje† si se ha planificado la acción docente, considerando los momentos de la clase (inicio-desarrollo y cierre), con distintas actividades en coherencia con el objetivo, explicitando las habilidades implicadas en ese logro, recogiendo formativamente lo que los estudiantes van estructurando conceptualmente no debería sorprendernos lograr altos desempeños, es lo esperable de un estupendo trabajo didáctico ¿Y por qué no lo miramos así?

A partir de los dos casos expuestos es evidente que debemos repensar, recrear y reaprender la manera de ver e interpretar la evaluación y sus resultados.

3.Tres maneras de recrear la evaluación: “del”, “para” y “como”

Los invito, entonces, a analizar la evaluación desde tres perspectivas, desde tres afirmaciones que marcan propósitos, funciones y efectos muy distintos‚ evaluación del aprendizaje, evaluación para aprendizaje y evaluación como aprendizaje

a. Evaluación del aprendizaje. Pareciera que es un mero ejercicio semántico el destacar la palabra ‰delˆ aprendizaje, pero no es así 6se palabra enUatiza una Uunción terminal, final y sumativa de la evaluación. Y si bien es necesaria, tampoco es incorrecto afirmar que es solo una parte de un todo de mayor valor.

Efectivamente, después de enseñar es necesario comprobar. El “del” se relaciona con esa función comprobatoria que los sistemas educativos dan gran relevancia, pues determinan, entre otras cosas, la aprobación o reprobación de los educandos al siguiente grado escolar, tarea no menor y que impacta en muchas dimensiones en las sociedades y el resultado de su educación.

Es también una manera real y concreta de medir la calidad 1 del proceso educativo: al término de un ciclo escolar se determina la cantidad de estudiantes que han logrado o no un determinado grupo de objetivos, estándares o indicadores de evaluación, como se detecta en la implementación de todas las pruebas estandarizadas locales como SIMCE en Chile, SABER en Colombia o PLANEA en México, por citar algunas.

Pero si solo nos quedáramos con este enfoque, centrado en el producto del proceso de ense- ñanza aprendizaje, que solo mide al final, no tendríamos más remedio que hacer repetir a nuestros estudiantes un contenido, una unidad o un curso completo, pues cuando se detecta que no han aprendido alguno de esos “tipos de currículo” ya ha pasado una cantidad de tiempo importante como para revertir la desviación (semanas, meses, semestres o años). Por eso es que esta función comprobatoria, terminal o sumativa del aprendizaje es insuficiente para realizar un proceso evaluativo de valor.

b. Evaluación para el aprendizaje. El término “para” pone el acento en algo muy importante: evaluamos para Uavorecer el aprendizaje, no solo para comprobarlo, como sí ocurre con el “del”. Hay aquí un avance relevante, pues estamos a tiempo para reorientar la enseñanza y ajustar los medios y recursos para conseguir el fin deseado‚ los aprendizajes de nuestros estudiantes

=a evaluación ‰paraˆ tiene una afinidad uní- voca con el concepto de evaluación formativa, acuñada por Scriven en 1967. Lo que pretende dicha función de la evaluación es monitorear el proceso de enseñanza aprendizaje permanentemente, de manera de detectar las desviaciones y corregir el rumbo de nuestro actuar pedagógico para alcanzar el objetivo de aprendizaje trazado.

En este momento no importa lo cuantitativo, necesariamente, no hay por qué medir ni asignar una calificación† el Uoco es detectar si nuestros estudiantes están o no aprendiendo; es un apoyo, una ayuda, un momento para propiciar el diálogo y la comprensión sobre lo que está ocurriendo durante la enseñanza y el aprendizaje

c. Evaluación como aprendizaje. Llegamos a la última y más actual de las miradas del proceso evaluativo, una tendencia que asume que aprendizaje y evaluación son las caras de una misma moneda. Esto representa un cambio conceptual importante respecto de lo que los profesores han vivido como estudiantes en su época escolar y universitaria, vivencia que condiciona sus procedimientos evaluativos y sus maneras de aplicar la evaluación en aula.

Y esta es la gran oportunidad que tenemos por delante: impulsar y generar el cambio conceptual, para instalar la evaluación al servicio del que enseña y del que aprende: evaluamos para aprender, evaluamos para mejorar.

Una idea interesante para tener en cuenta en esta línea reformuladora del concepto de evaluación es asumir que las preguntas (de un test) son verdaderas actividades; podemos darle el apellido: actividades evaluativas de aprendizaje. Es decir, son preguntas-actividades que buscan apoyar el aprendizaje, lo que se traduce en que los estudiantes deben resolverlas como medio de aprendizaje y no para demostrar que ya aprendieron.

En congruencia con esta visión, el foco no está puesto en si los estudiantes la contestan individual o grupalmente, si lo hacen revisando sus apuntes o si le piden ayuda a otro compañero que sabe más. El sentido es que se promueva el aprendizaje, que el estudiante que contesta la actividad evaluativa mejore su nivel de desempeño luego de hacerlo; es una evaluación entendida como aprendizaje‚ lo Uomenta, lo Uavorece, lo consolida.

Conclusiones

1. La manera de conceptualizar, aplicar e interpretar la evaluación y sus resultados está afectado negativamente por los test estandarizados y rankings de desempeño que suelen publicarse en los medios pos mediciones.

2. =a evaluación así entendida, •como medición•, agrega poco o ningún valor al proceso educativo de nuestros estudiantes, pues los resultados del paradigma psicométrico se conocen antes de su aplicación: muy pocos estudiantes logran bajísimos resultados, la gran mayoría se distribuye en torno al promedio y muy pocos logran los rendimientos más altos, como predice la curva de Gauss.

3. Si asumimos un concepto de evaluación para y como aprendizaje tenemos la oportunidad de que todos o la gran mayoría de nuestros estudiantes aprendan. Esta mirada, más actual, es coherente con un docente motivado y con vocación pedagógica. Es un camino para que repensemos, recreemos y reaprendamos una nueva manera de entender y aplicar la evaluación en nuestras aulas.

 

 

 

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