El presente artículo es producto de la investigación “La virtud de la justicia en la práctica pedagógica del maestro universitario”, dirigida por el Doctor Rodolfo Alberto López Díaz. Esta investigación fue de carácter etnográfi co y aplicada a maestros uniagustinianos de la ciudad de Bogotá, dentro del programa de Maestría en Docencia de la Universidad de La Salle, entre los años 2012 y 2014. El trabajo centra su atención en la evaluación, sus implicaciones en la relación maestro–estudiante y en la justicia como virtud que regula los actos evaluativos en el espacio académico. La intención: proponerle” al maestro asumir la virtud de la justicia en tanto acto consustancial a las prácticas de evaluación para hacer de ella un equilibrio cognitivo y ético, manteniendo la coherencia para re-signifi car su labor desde un pensar y un actuar más coherentes
E l objetivo general de nuestra investigación fue analizar los imaginarios de la virtud de la justicia en los maestros uniagustinianos, con el fi n de Uortalecer las prácticas pedagógicas en la interacción maestro-estudiante. Para su desarrollo se escogieron 7 maestros y 146 sus estudiantes, quienes fueron entrevistados y encuestados en su cotidianidad académica. La información recogida permitió determinar el modo en que los estudiantes elaboran juicios con respecto a la justicia de sus maestros y registrar cómo los maestros la evidencian en su práctica pedagógica. Esta descripción permitió justifi car el trabajo al encontrar que rsr de los 146 estudiantes encuestados coincidieron al maniUestar que la justicia es Uundamental en el proceso de evaluación, como se muestra en la fi gura rr
Eras haber contextualizado el trabajo investiga tivo, este artículo se estructura en tres partes: la primera esboza uno de los hallazgos obtenidos que evidencia el sentir de los estudiantes frente a la práctica evaluativa de sus maestros; la segunda, expone la justicia como la virtud del maestro que logra la equidad en la evaluación, retomando aportes de Aristóteles (2001) y John Rawls (1995) y, la tercera, sugiere algunas refl exiones sobre el proce so evaluativo a partir de la virtud de la justicia
Para iniciar es importante detenerse para pensar en el siguiente interrogante: ¿cómo perciben los estudiantes a los maestros cuando los evalúan? Al hacer esta refl exión, se encuentran diUerentes manifestaciones: unos plantean que los maestros son quienes deciden cuáles son las formas que se utilizan al evaluar, generalmente con un enfoque utilitarista los exámenes escritos son un ejem plo de ello—, al disponerse institucionalmente como una Uorma justifi cada en donde se produce el mayor control de las condiciones y las posibilidades de los estudiantes Al respecto, los jóvenes afi rmaron “Muchos maestros demuestran que valen más dos horas de tensión frente a una hoja que todo el tiempo dedicado a la investigación y construcción de conocimientos”. Casos como éste predominan en los escenarios educativos y se consideran supuestamente como el mejor mecanismo para constatar y verifi car la apropiación de los diUerentes saberes
=os jóvenes igualmente revelaron que los maestros disponen de la autoridad respecto al momento y el contenido de las pruebas específi cas en la evalua ción de los aprendizajes “Algunos docentes no son justos, porque no se es considerada la respuesta del estudiante sino es como el docente quiere”. Además, expresaron que, en muchas ocasiones, los maestros corrigen sin explicitar los criterios de lo que es “correcto” e “incorrecto” y tan solo se limitan a comunicar los resultados obtenidos, asunto que provoca en ellos la percepción de que el conocimiento es un proceso que no les pertenece y que se realiza “para otros”.
Otros estudiantes manifestaron que la evaluación se concibe como un recurso para califi car solo al fi nal del proceso y se olvida que ella es parte importante de la actividad cotidiana porque permite reorientar las prácticas pedagógicas: “El maestro al fi nal sacó una sola nota, donde no hubo oportunidad de mejorar el aprendizaje y el promedio llevando a muchos a la pérdida del semestre”. Por medio de estas voces, vemos cómo surge la concepción de la califi cación entendida como un dato que proporciona un resultado respecto a una escala, pero que no aporta elementos para conocer las múltiples causas de tal resultado, como tampoco permite que los estudiantes comprendan cuáles son los procesos que deben modifi car o retroalimentar Aor ello, ratifi caron que “[la evaluación] debe enfocarse en el desempeño de cada una de las personas y en el proceso llevado a cabo”. Así, más que una nota, la evaluación debería ser el punto de partida de nuevos aprendizajes, en donde todo conocimiento previo sea el referente para uno nuevo, mayor y más complejo
En este sentido, es más inquietante la situación cuando los jóvenes expresaron que el maestro no tiene en cuenta las diferencias individuales, sino que “califi ca a todos los alumnos por igual, [sin] ser conscientes de que todos no aprenden de la misma manera y al mismo nivel”, o más aun, cuando “al momento de califi car (…) hace que todas las personas traten de pensar igual, sin valorar lo otro, o simplemente poniendo notas porque le cae bien o mal”.
Estas prácticas evaluativas hacen que la relación educativa maestro-estudiante reproduzca formas de poder vertical en el sistema educativo, en las cuales, con gran frecuencia, el estudiante como último eslabón del proceso es quien sufre las consecuencias. Los maestros muchas veces descontextualizan la realidad misma del estudiante y éste no tiene la posibilidad de aprender cómo ejercitarse en el uso de sus derechos ni de emitir sus propios juicios Aor ello, cuando se encuentra Uracaso en los estudiantes, fácilmente los maestros aseveran: “es que ellos no quieren estudiar”, “no ponen empe- ño” o “no tienen las bases suficientes para esta asignatura y por esto, no comprenden”.
Hasta a aquí, se han mencionado algunos aspectos de la evaluación desde la óptica de los estudiantes, expresiones que llevan a la reflexión en términos de cómo se está evaluando, lo que remite indiscutiblemente a la justicia J es precisamente en este sentido hacia donde el imaginario del maestro debería girar para lograr comprender que la ense- ñanza no sólo es un acto epistemológico y metodológico, sino también un proceso ético. Por ello, a continuación se expone la justicia como virtud del maestro que logra la equidad en el acto evaluativo, retomando con especial relevancia los aportes de Aristóteles y John Rawls.
En primera instancia, ¿qué es la virtud? La virtud es un reto personal, una práctica éticamente justa porque se trata de un hábito, una forma de actuar bien, es decir, de acuerdo con el saber y la capacidad de decisión respecto al enseñar. La virtud como escenario educativo señala que no sólo hay que tener ciertas disposiciones intelectuales, sino también unas acciones morales que se deberán re- flejar en un actuar correcto y equilibrado
Al respecto, Aristóteles (2001) consideró que a través de la educación es como se alcanza el desarrollo perfecto del hombre y de la sociedad, así, la función propia de la educación será el perfeccionamiento humano, por lo que el proceso educativo tendrá que estructurarse en una vertiente acadé- mica (virtudes intelectuales) y en una volitiva, manifestada sobre todo en la adquisición de hábitos virtudes moralesDe esta manera, reflexionar sobre la justicia en la educación exige considerar la acción del hombre en función del “otro”. Aristó- teles (2001), en su Ética a Nicómaco, expresa: “La justicia así entendida es la verdad perfecta, porque el que la posee puede practicar la virtud con relación a otro y no sólo para sí mismo” (p.155).
Di se parte de este concepto que manifiesta que el hombre es un ser social (político) por naturaleza, una de las primeras consecuencias será precisamente que viva en una sociedad, y ésta se construye a través de unos principios que se comparten, de unas condiciones y unos modos de convivir creados por todos los miembros; así debería ser el acto educativo. Lo anterior lleva a pensar que existen varias disposiciones importantes para esa convivencia humana que, sin negar ciertas jerarquías necesarias, debiera velar por un orden más equilibrado, más equitativo, en donde el estudiante tenga mayor voz y participación. Asumir la evaluación de esta manera permitiría una mejor convivencia en la institución educativa. Al respecto John Rawls rzzv dice en su Eeoría de la justicia “La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales (…), no importa que las leyes o instituciones estén ordenadas y sean eficientes: si son injustas han de ser reformadas o abolidas” (p.28).
A partir de estos referentes, es imprescindible recapacitar en el día a día se es justo al evaluar 6s más: ¿se tiene clara conciencia de que la evaluación debe ser una práctica de la virtud de la justicia? Lo que de fondo entrañan estos interrogantes es la profunda tensión entre conocimiento y aprendizaje y entre maestro y estudiante
Atendiendo al propósito inicial de este artículo y de la investigación, se plantean las siguientes reflexiones para toda institución educativa y docente:
1. La justicia en la evaluación espera que quien evalúe el desempeño de los estudiantes represente una autoridad también en lo ético. Rawls rzzv propuso justificar las decisiones por medio del equilibrio reflexivo 6ste filósoUo considera que “en ética, la unidad de la persona se manifiesta en la coherencia de su proyecto, basándose esta unidad en el deseo de orden superior que ha de seguirse, en formas congruentes con su sentido de derecho y de justicia” (p. 507). A partir de esta condición, se plantea la responsabilidad ética del maestro, quien debe hacer de la evaluación, precisamente, un equilibrio reflexivo para ello, debe mantener la coherencia entre el hablar y el hacer, entre el discurso pedagógico y las prácticas reales que se observan en la cotidianidad entre la planificación y los contextos, entre los contenidos y los procesos, entre las particularidades individuales y las necesidades colectivas.
6ntonces, el maestro justo al evaluar es aquél que llega a consensos para determinar los acuerdos de trabajo, explicita los criterios de evaluación y plan tea preguntas claras y con proyección para la vida. Así, la evaluación vendría a ser una evidencia de que en realidad se es justo y de que la justicia es posible en el proceso de enseñanzaaprendizaje De este modo, igualmente, se podrían resignifi car el lenguaje y las prácticas de aula en la evaluación desde un pensar ético y un actuar virtuoso. Con esta mirada, ya no debe ser el maestro sólo quien evalúa, sino quien en tanto evalúa es evaluado, quien posee el conocimiento pero también la virtud, pues no se puede ser justo si no se reconoce y pone en práctica la justicia
2. La evaluación debe velar por la igualdad para superar la diferencia. Rawls (1995) señala que (…) la justicia es la capacidad de comprender, aplicar y respetar en los propios actos la concepción pública de la justicia que caracteriza los términos de una cooperación equitativa, donde la equidad se deriva como una de las características de justicia cuyos principios son: la libertad, por medio del cual todos tienen el mismo derecho a las libertades básicas, y la diferencia, que justifi ca ciertas desigualdades con el propósito de estar abiertas a todos en igualdad de oportunidades, además, que promueva el mayor benefi cio para los menos aventajados (p. 68).
Degún este enUoque, la evaluación será justa cuando esté abierta a la diferencia y a la diversidad, con principios implícitos de libertad-igualdad y equidaddiUerencia, en la búsqueda de Uormar lo mejor de cada uno 6s insufi ciente plantear la evaluación desde un solo perfi l, adecuada a un solo tipo de su jeto o simplemente como un dato estático hay que considerar que no existe una forma única de evaluar Du calidad y ejercicio dependen del grado de conocimiento y de la efectividad que tenga en función de lo evaluado, de las personas involucradas y de la situación en la cual se aplique. Por consiguiente, la evaluación debería ser una práctica cotidiana de justicia el justo medio entre el aprendizaje y el conocimiento. En el ámbito educativo, convendría que también fuera un examen de conciencia —de maestro y estudiante— y no exclusivamente la fría verifi cación de contenidos y la Uormalización de números y datos. La evaluación como virtud de la justicia debería partir del conocimiento de las dis ciplinas y llegar a la refl exión ética sobre la propia vida y sobre la ética misma del conocimiento.
3. La evaluación deberá explicitar su intencionalidad hacia la equidad. En cuanto a la evaluación como práctica de la virtud, no sólo se trata de cali- fi car sino de valorar equitativamente 6sto se refi e re a que se debe tener claro el derecho de todos los estudiantes a ser tratados con igualdad a la hora de aprender, pese a la diferencia de cada quien; por ello, la evaluación debe ser un acto de justicia
4uidando los desarrollos particulares del sujeto y de la colectividad, la evaluación deberá promover más espacios de equidad y menos prejuicios de po der =a evaluación justa propenderá por observar, de manera objetiva, cualitativa y cuantitativa, el total de los individuos implicados en ella, así como sus alcances y limitaciones, a la par de llevar a resignifi car los planes de estudio Aor ello, redirigir la evaluación hacia una forma de equilibrio más razonado desde la justicia será un reto para las nuevas demandas del mundo actual.
Aara fi nalizar y teniendo en cuenta lo antes señala do, los maestros deben ser los primeros en refl exio nar acerca de sus acciones, pues es su responsabilidad ética buscar estrategias para acercarse a los estudiantes y comprender su proceso de aprendizaje =o importante al momento de evaluar es Uormar hombres justos y darle un sentido ético al conoci miento. En este aspecto, se debe dar un giro hacia la recontextualización de la perspectiva ética en la educación urgen maestros más justos, coherentes en sus actuaciones, convicciones y valoraciones. Solo así se podrá ver la evaluación como una posibilidad para transformar la realidad social.
