Incidencia de las bibliotecas escolares en los aprendizajes - Ruta Maestra
Edición 8Experiencias

Incidencia de las bibliotecas escolares en los aprendizajes

En este artículo se recogen algunos hallazgos de estudios de factores asociados a los resultados en pruebas estandarizadas que evidencian la incidencia de la biblioteca escolar en los desempeños de los estudiantes. También se retoman algunas recomendaciones de actividades que las bibliotecas escolares pueden realizar para fortalecer las competencias de lectura y escritura.

Las bibliotecas escolares y la calidad de la educación

Definir “calidad de la educación” es una tarea muy compleja y escapa al alcance de este artículo. Aquí nos referiremos solamente a uno de los factores que, de acuerdo con estudios nacionales e internacionales, inciden en los aprendizajes de los estudiantes, medidos a través de sus resultados en pruebas estandarizadas: las bibliotecas escolares.

La existencia de una buena biblioteca escolar, es decir, la disponibilidad de espacios y dotaciones adecuados, la disponibilidad de una colección de títulos variados sobre una amplia cantidad de temas, y principalmente su uso intensivo a través de la diversidad de servicios a los usuarios -consulta en sala de libros, periódicos y revistas, acceso a computadores e Internet, préstamos, acceso por parte de la comunidad educativa, entre otros-, son factores que inciden de manera significativa no solo en los aprendizajes de los estudiantes, sino también en su gusto por la lectura de diferentes tipos de textos y en el interés por investigar sobre temáticas de interés.

Los estudios de factores escolares asociados a los resultados de los estudiantes en pruebas nacionales (SABER 5° y 9°) e internacionales (PIRLS y PISA) muestran una clara relación entre la disponibilidad y el uso de una biblioteca escolar y los puntajes de los alumnos en las pruebas, tanto de lenguaje como de matemáticas.

El estudio de factores asociados realizado a partir de las pruebas SABER 5° y 9° aplicadas en 2009 encontró las siguientes evidencias:

  • Sobre la existencia de una biblioteca escolar: en quinto grado, los estudiantes que asisten a colegios donde hay biblioteca escolar con un acervo superior a 200 libros obtuvieron 25 puntos más en matemáticas y 29 puntos más en lenguaje que aquellos que estudian en instituciones donde no hay biblioteca escolar (véase figura 1). En noveno grado, las diferencias son de 31 puntos en matemáticas y 25 puntos en lenguaje (véase figura 2).
  • Sobre el estado de la biblioteca escolar: contar con una biblioteca en buenas condiciones de uso también marca una diferencia importante en el desempeño en las pruebas: los estudiantes de quinto grado que tienen en sus colegios una biblioteca en buen estado tuvieron 85 puntos más en matemáticas y 84 puntos más en lenguaje que aquellos que estudian en planteles donde las bibliotecas están en malas condiciones 1 . En noveno grado, las diferencias son de 33 puntos en matemáticas y 58 puntos en lenguaje. Estos datos evidencian que las diferencias son mucho más amplias en la básica primaria, lo que permitiría inferir que la biblioteca escolar es un recurso que debe ser utilizado desde los primeros grados. Los resultados de quienes tienen bibliotecas en óptimas condiciones están por encima de la media nacional.

Los estudios de factores escolares asociados a los resultados de los estudiantes en pruebas nacionales e internacionales muestran una clara relación entre la disponibilidad y el uso de una biblioteca escolar y los puntajes de los alumnos en las pruebas, tanto de lenguaje como de matemáticas.

Es importante tener en cuenta que los valores de referencia establecidos para estas pruebas a nivel nacional son: media 300 y desviación estándar 80. Estos resultados muestran que los estudiantes que cuentan con una biblioteca escolar en buen estado no solo obtienen puntajes superiores a la media nacional, sino que la diferencia con respecto a los estudiantes que no disponen de este servicio supera levemente una desviación estándar, la cual es muy significativa desde el punto de vista estadístico.

  • Sobre los servicios prestados por la biblioteca escolar: la variedad de servicios prestados por la biblioteca (préstamos de libros, revistas, periódicos y materiales de apoyo para realizar las tareas escolares; acceso a computadores e Internet; realización de actividades intencionales de lectura, actividades culturales, etc.) también tiene incidencia positiva en los resultados en las pruebas. Los estudiantes de quinto grado que cuentan con bibliotecas con servicios diversos tienen 46 puntos más en matemáticas y 32 más en lenguaje que quienes solo cuentan con un solo servicio. En noveno, las diferencias son de 56 y 52 puntos, respectivamente. También se evidencia que quienes acceden a servicios variados en las bibliotecas escolares tienen resultados por encima de la media nacional.

A su vez, PIRLS 2011 (Estudio Internacional de Progreso en Competencia Lectora, por su sigla en inglés) también corrobora los hallazgos anteriores, aunque solamente consideró la variable tamaño de la biblioteca escolar, medida por el número de ejemplares. En Colombia, solo el 11% de los rectores encuestados afirmaron que sus instituciones contaban con una biblioteca con más de 5.000 ejemplares, mientras que el 37% indicó que no había biblioteca en su colegio. Para Colombia, la diferencia entre tener una biblioteca con más de 5.000 ejemplares y no tenerla es de 62 puntos en la prueba de comprensión de lectura de textos literarios e informativos. A nivel internacional, la diferencia es de 27 puntos (véase figura 3). Asimismo, los resultados de los estudiantes colombianos que asisten a colegios que tienen bibliotecas con más de 5.000 ejemplares son similares a la media internacional.

Los análisis realizados por PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por su sigla en inglés) en torno a las actividades que propician el fortalecimiento de las habilidades de lectura pueden ser muy útiles para potenciar el impacto de las bibliotecas escolares. Se destacan las siguientes:

  • Propiciar el acceso a una amplia diversidad de textos (literarios y no literarios), estilos y autores.
  • Apoyar el fortalecimiento de algunas prácticas docentes que ayudan a mejorar los procesos de comprensión lectora y aumentan el gusto por la lectura:
  1. Recomendarles a los estudiantes la lectura de determinados títulos y autores y explicarles por qué es relevante leerlos.
  2. Explicarles a los estudiantes el sentido de los textos que van a leer.
  3. Hacerles preguntas a los estudiantes que impliquen retos y reflexiones en torno a lo que leen.
  4. Incentivar a los estudiantes para que hagan preguntas y expresen sus opiniones de manera argumentada sobre los textos que leen.
  5. Ayudar a los estudiantes a relacionar lo que leen con lo que sucede en sus vidas.
  6. Mostrarles a los estudiantes qué aspectos de un texto se relacionan con lo que ellos ya saben sobre un determinado tema.
  7. Permitir que los estudiantes se concentren al momento de realizar la lectura.
  • Trabajar de la mano con los docentes de todas las áreas para desarrollar o fortalecer en los estudiantes habilidades como las siguientes:
  1. Tener claridad acerca del propósito de la lectura para el aprendizaje.
  2. Capacidad de resumir los textos con sus propias palabras.
  3. Capacidad de relacionar información nueva con la adquirida previamente.
  4. Capacidad de retener los puntos más importantes de un texto.
  5. Verificación de la comprensión de lo leído.
  6. Volver a leer los textos.

Los análisis realizados por PISA en torno a las actividades que propician el fortalecimiento de las habilidades de lectura pueden ser muy útiles para potenciar el impacto de las bibliotecas escolares.

  1. Búsqueda de información adicional cuando un tema o un concepto no queda claro.
  2. Uso de estrategias como subrayar para recordar y entender lo leído.
  3. Discutir los contenidos leídos con otras personas (estudiantes, docentes, padres).
  4. Relacionar lo leído con el contexto personal y con los ámbitos extraescolares.

  • Propiciar el acceso, la lectura y la comprensión de textos digitales, tanto los que están disponibles en formatos multimedia -CD o DVD con contenidos que combinan textos escritos, imágenes, videos- como los que están en línea, y cuyo acceso se obtiene a través de Internet. La lectura de estos tipos de textos debe permitir el desarrollo de capacidades para:
  • Identificar y seleccionar información relevante. Internet tiene millones de artículos y contenidos; por ello es necesario desarrollar la capacidad de seleccionar aquellos que contienen información relevante.

PISA 2009 encontró una relación muy estrecha entre los desempeños de los jóvenes en las dos pruebas: a los que les fue muy bien en la prueba de comprensión de lectura de textos impresos, también tuvieron buenos resultados en la prueba de lectura digital.

  • Evaluar la calidad, la veracidad y la confiabilidad de la información. En Internet no todos los datos son veraces ni provienen de fuentes confiables. Por ello es necesario apoyar el desarrollo de capacidades para valorar cuándo un dato o una información es veraz o no.
  • Leer textos fragmentados. Los textos digitales están en diferentes espacios, tienen diferentes características y formatos (continuos, discontinuos, escritos, en imágenes, en audio, en video), y el lector accede a ellos a través de la navegación por diversos enlaces. Asimismo, son textos que cambian (se amplían, se retiran o se actualizan) con mucha frecuencia.
  • Propiciar actividades de lectura y escritura en línea: chats, correo electrónico, búsqueda de información en línea, utilización de diccionarios o enciclopedias, lectura de noticias, participación en grupos de discusión (foros), entre otras.
  • Propiciar actividades que combinen la lectura de materiales impresos con la de materiales digitales y en línea. PISA 2009 encontró una relación muy estrecha entre los desempeños de los jóvenes en las dos pruebas: a los que les fue muy bien en la prueba de comprensión de lectura de textos impresos, también tuvieron buenos resultados en la prueba de lectura digital. Esto evidencia que ambos tipos de lectura son complementarios. No se trata solamente de conocer y de “dominar” las TIC, sino de hacer un uso apropiado de estas herramientas para aprender y adquirir nuevos conocimientos.

Bibliografía

  • CASTELLANOS A., M. et. al. (2011). Qué nos dice PISA 2009 sobre la lectura de los jóvenes colombianos de 15 años. Bogotá, ICFES.
  • LÓPEZ L., M. A. y FERNANDES C., M. I. (2011). SABER 5° y 9° 2009. Síntesis de resultados de factores asociados. Bogotá, ICFES.
  • MARTÍNEZ B., A. N. y MORALES, J. A. (2012). Colombia en PIRLS 2011. Síntesis de resultados. Bogotá, ICFES.
  • MULLIS, I. V. S. et. al. (2012). PIRLS 2011 International results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
  • RONDEROS B., N. et. al. (2010). Colombia en PISA 2009. Síntesis de resultados. Bogotá, ICFES.

Webgrafía

  •  Informes de resultados de evaluaciones nacio-nales (pruebas SABER): http://www.icfes.gov.co/investigacion/informes-deresultados- de-evaluaciones-nacionales
  • Informes de resultados de Colombia en evaluaciones internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS): http://www.icfes.gov.co/investigacion/ evaluaciones-internacionales
  • Informes de resultados de investigaciones en torno a factores asociados a los resultados de los estudiantes en evaluaciones estandarizadas: http://www.icfes.gov.co/investigacion/informesde- investigaciones

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