En nuestro país, no es un secreto que las aulas de instituciones públicas y algunas privadas, están conformadas por 40 o más estudiantes. Esta característica hace que surjan factores negativos que afectan a estudiantes y a docentes, tales como la falta de atención en clase, la escasa participación individual, la lucha por el silencio y la indisciplina.
Como consecuencia de ello, los docentes tienden a centrarse más en el control de la disciplina y el orden, que en el avance de procesos significativos que beneficien el logro académico de los estudiantes. Una revisión bibliográfica permitió ver, en primer lugar, que la atención puesta en el aumento de cobertura educativa ha hecho a un lado la búsqueda de nuevas pedagogías que respondan a aulas cada vez más numerosas (Puryear, 1997). También se encontró que problemas como la participación limitada, la falta de comunicación efectiva y el escaso tiempo para evaluar de forma individual, son aspectos que se relacionan de forma negativa con el manejo de aulas numerosas (Gutiérrez, 2010).
Adicionalmente, Mendoza (2013) plantea que el manejo de grupos grandes dificulta la labor docente en el sentido en que no se logra un trabajo personalizado que dé cuenta de la diversidad en el aula. Por otro lado, Parsons (2006) manifiesta que el docente, al atender a un grupo numeroso, presenta múltiples inconvenientes con sus estudiantes. Estos pierden fácilmente su autocontrol, se quejan constantemente, pelean entre sí y requieren de ayuda para solucionar conflictos. Igualmente, el trabajo académico queda en segundo lugar, los trabajos no se terminan, y la atención a los temas de la clase se pierde con frecuencia. Vale la pena mencionar además que la sobrepoblación en las aulas puede ser causa de que los estudiantes no alcancen los desempeños esperados, ya que la atención es dispersa, hay poca concentración y el docente disminuye su motivación por aplicar nuevas estrategias. (Gómez, 2012).Teniendo en cuenta lo anterior, el presente artículo presenta los hallazgos encontrados después de implementadas tres estrategias pedagógicas para aulas numerosas. Se buscó evaluar la eficacia de estas para neutralizar los factores negativos, arriba mencionados, presentes en este tipo de aulas.
Metodología de investigación
Examinaremos brevemente cómo se realizó esta investigación. Se partió del reconocimiento de los factores negativos presentes en aulas numerosas, que fueron identificados en el diagnóstico realizado al grupo objeto de estudio: 40 estudiantes de grado segundo, de la Institución Educativa San Mateo, del sector oficial en el municipio de Soacha, Cundinamarca. La metodología elegida fue la hermenéutica, con alcance explicativo. Se tomaron en consideración diferentes factores presenten en aulas numerosas, para interpretarlos y formular estrategias, que permitan explicar cómo benefician o no el logro académico, el clima de aula, la participación estudiantil y el rol docente. Los datos recogidos de dichos factores se registraron en diarios de campo, entrevista a grupos focales, videos de clase
y formatos de observación de la participación de los estudiantes. Con base en estos registros se elaboraron matrices de análisis para cada estrategia pedagógica implementada. El análisis se concreta en la comparación de las tres estrategias pedagógicas implementadas, para determinar el impacto que tuvo cada una de ellas en la dinámica propia de aulas numerosas, interpretando los beneficios y dificultades de cada estrategia. De esta manera se logró definir, para cada estrategia, si se logró la reducción de los factores asociados a aulas numerosas o hay factores que aún son problemáticos.
Las estrategias
La propuesta de esta investigación se materializa en tres estrategias que fueron pensadas para realizar un cambio en la forma de enseñanza, en donde predominaba la clase expositiva y magistral. Fueron diseñadas en el contexto del desarrollo de la habilidad analítica, ya que es necesario evaluar el logro de aprendizaje desde algún punto de referencia, coherente con el PEI de la institución. Esta a su vez se potencia a través del trabajo de habilidades de orden inferior que ayudan a llegar al análisis. Para este caso se escogió la habilidad de la explicación debido a que permite establecer relaciones entre lo que se ha aprendido expresándolo de forma clara y coherente.
Las estrategias son: 1) Múltiples formas de aprender, 2) Aprendamos con el otro y 3) Aprendamos a pensar. Las tres estrategias fueron diseñadas bajo el marco de Enseñanza para la Comprensión, el cual se consideró pertinente abordar en aulas numerosas ya que guía al estudiante por el camino de la comprensión y evita que se queden en la simple trasmisión de la información.
Múltiples formas de aprender
El objetivo fue proponer a los estudiantes un proyecto abarcador, en donde tuvieran la oportunidad de interactuar con diferentes medios de representación de la información (auditivo, visual, motriz, etc.), diferentes materiales que ellos pudieran manipular para comprometerlos en la tarea a partir de sus intereses, estrategias, opciones de autoevaluación y autorreflexión, en búsqueda de la comprensión.
¿Por qué en aulas numerosas?
Porque “ayuda a tener en cuenta la variabilidad de los estudiantes al sugerir flexibilidad en los objetivos, métodos, materiales y evaluación que permitan a los educadores satisfacer dichas necesidades variadas” (Pastor, Sánchez, Sánchez Serrano y Zubillaga, 2013, p. 4).
Aprendamos con el otro
Con esta estrategia se buscó que los estudiantes trabajaran en grupo, cada uno asumiendo un rol determinado, para que la interacción permitiera construir conocimiento y llegar así a la comprensión. Para ello se les propuso actividades que debieron resolver en grupo y no de manera individual. Así, los estudiantes pudieron aprender a abordar el conocimiento desde una perspectiva de grupo y vincularse con los otros.
¿Por qué en aulas numerosas?
Porque permitió que los estudiantes se organizaran por grupos y en esta medida para el docente fue más fácil coordinar a cada grupo de acuerdo a la tarea asignada. Ello permitió un seguimiento más específico a cada grupo, mayor participación de cada niño y así la construcción del conocimiento en interacción.
Aprendamos a pensar
Esta estrategia buscó que los estudiantes tuvieran más oportunidades de aprender a través de rutinas de pensamiento. Estas rutinas son organizadores que ayudan a estructurar, ordenar y desarrollar distintas formas de pensamiento en el proceso de aprendizaje y que promueven la autonomía en el aprendizaje. Una ventaja de este tipo de actividades es que se centra en un proceso de pensamiento en independencia del saber que se esté construyendo en la clase. (Perkins, Tishman, Jay,1998).
¿Por qué en aulas numerosas?
Porque los estudiantes de aulas numerosas requieren que su aprendizaje sea más organizado y consciente, en medio de la “caótica” diversidad a su alrededor. Las rutinas de pensamiento permiten que todos participen y adquieran autonomía en las diferentes actividades propuestas.
Las tres estrategias fueron pensadas para tres diferentes áreas, a fin de lograr transversalidad en el desarrollo de la habilidad analítica y así poder observar cómo se disminuyen o no los factores asociados a aulas numerosas desde diferentes sesiones.
Principales hallazgos
Logro académico
El logro académico en este trabajo de investigación tiene que ver con qué tanto avanzaron los estudiantes en el desarrollo de su “habilidad analítica”. Esta habilidad se evaluó teniendo en cuenta la valoración continúa propuesta por la Educación para la Comprensión. Con este propósito se adaptaron las matrices de valoración en cada dimensión diseñadas por Boix y Gardner (1999). Estas matrices proponen evaluar a través de cuatro niveles de compresión que son: ingenuo, de principiante, de aprendiz y de maestría.
El nivel ingenuo, es el nivel mínimo de comprensión, donde no se observa conexiones con lo que el estudiante ha aprendido y lo que explica. Por el contrario, el nivel maestría muestra totalmente la comprensión del estudiante, evidenciándose a través de explicaciones claras, que muestran conexiones con todo lo que ha aprendido y su vida cotidiana. Los niveles de principiante y de aprendiz son intermedios. En el de principiante el estudiante domina algunos conceptos o ideas de forma mecánica. Mientras que el nivel aprendiz, aprende a usar estas ideas de forma flexible y las comienza a relacionar con su vida cotidiana.
De las tres estrategias, en la que los estudiantes alcanzaron los niveles más altos de comprensión fue en la estrategia “Múltiples formas de aprender”, en donde el 55% de los estudiantes se ubicaron en los niveles aprendiz y maestría. En comparación, en la estrategia “Aprendamos con el otro” el 45% de los estudiantes se ubicaron en estos niveles y en la estrategia “Aprendamos a pensar”, el 46% de los estudiantes llegaron a nivel aprendiz o maestría.
Veamos los porcentajes en cada estrategia de acuerdo al nivel de comprensión.
Múltiples formas de aprender
Aprendamos con el otro
Los estudiantes lograron dar explicaciones claras y completas a partir del trabajo que se llevó a cabo en las sesiones implementadas. En la estrategia “Múltiples formas de aprender”, las explicaciones de los estudiantes permitieron evidenciar la comprensión y organización de sus ideas, a partir de lo que ellos mismos crearon.
Con esta estrategia los niños tuvieron la oportunidad de crear y explicar problemas cuyo referente ellos habían vivenciado, debido a que realizaron una visita a la huerta, lo que les dejó descubrir problemas matemáticos en medio de las plantas. Esto les permitió enriquecer la creación de los problemas y fortalecer las ideas que tenían al respecto, a causa de esto se logró que un alto porcentaje de estudiantes llegara a niveles altos de comprensión.
La participación
De tres estrategias implementadas, las de mayor impacto en cuanto a la participación de los estudiantes fue “Aprendamos con el otro” y “Aprendamos a pensar”, el trabajo en equipos cooperativos y con rutinas de pensamiento fue fundamental para lograr que todos los estudiantes preguntaran, opinaran y dialogaran entre ellos para consolidar sus trabajos.
Las tres estrategias lograron compromiso por parte de la gran mayoría de estudiantes, lo que jugó en contra en las dos primeras fue el mal comportamiento que presentan algunos estudiantes, lo que logra desviar la atención del grupo. A diferencia de las dos primeras, en la tercera estrategia “Aprendamos a pensar” se pudieron disminuir los niveles de indisciplina, dando como resultado buenos productos de las rutinas de pensamiento.
Clima del aula
Se evaluó el clima de aula a partir del manejo de emociones de los estudiantes y la comunicación que genera la dinámica de cada estrategia. En este sentido, cabe resaltar en primer lugar que para los estudiantes no es incómodo pertenecer a un grupo numeroso. Lo ven como una oportunidad para compartir, apoyarse y sentirse acompañados. La aparición de emociones negativas estuvo más presente durante la estrategia “Múltiples formas de aprender”. Allí se presentaron desacuerdos y peleas frecuentes entre compañeros. En la estrategia “Aprendamos con el otro”, se evidencia que los desacuerdos continúan existiendo, pero los pudieron manejar de una mejor forma. Es decir, se vieron obligados a dialogar para lograr ponerse de acuerdo. En la estrategia “Aprendamos a pensar”, estos desacuerdos y peleas disminuyeron significativamente. Las emociones positivas en las tres estrategias se manifiestan por el hecho de poder trabajar con sus pares, ayudar y ser ayudados y tener la oportunidad de trabajar en actividades interesantes para ellos, como visitar otros espacios diferentes al aula, manipular material y las rutinas de pensamiento que fueron muy significativas para los estudiantes.
En segundo lugar, durante el desarrollo de las tres estrategias, la comunicación se vio afectada por la falta de escucha, el exceso de ruido y la falta de atención entre compañeros. Este factor se mantuvo negativamente en todas las intervenciones. Hubo pequeñas ganancias en cada estrategia, como llegar a acuerdos, delegarse roles y ser conscientes que tienen el problema de la falta de escucha. Aun así, este no mejoró notoriamente durante el desarrollo de todas las sesiones. En la estrategia “Aprendamos a pensar”, el problema estuvo presente de forma intermitente. Se podría considerar esto como una ganancia, ya que, en las otras dos estrategias, el ruido fue permanente en las sesiones.
Rol docente
El rol docente se evaluó desde los temas de manejo del estrés, manejo de grupo y manejo de tiempo. Es interesante resaltar que volver la mirada hacia lo que se implementó en clase, con un punto de vista reflexivo y crítico, fue fundamental para darse cuenta de los avances o retrocesos que se tienen por el camino como docente y en esta medida tomar acciones dirigidas al mejoramiento continuo de la práctica pedagógica.
El estrés docente, durante la implementación de las tres estrategias pedagógicas, se relaciona directamente con el comportamiento y compromiso de los estudiantes frente a las diferentes sesiones. La tensión vivida en clase suele aparecer por la cantidad de quejas e inconvenientes que se presentan
en una sola sesión. Como son varios estudiantes, la cantidad de peleas, discusiones, desacuerdo y malos comportamientos es alta. Manejar este tipo de situaciones respondiendo a todas las necesidades de los estudiantes, es desgastante. Es por ello que se termina manifestando en mal genio por parte del docente, cansancio y frustración. La estrategia que generó mayor tranquilidad al docente, se puede afirmar que fue “Aprendamos a pensar”, debido a que las quejas, indisciplina y demás comportamientos que no tienen que ver con la clase, se presentaron con menor frecuencia.
En cuanto al manejo de grupo, en la estrategia “Múltiples formas de aprender” se dificulta básicamente por los estudiantes que presentan mal comportamiento y el exceso de ruido. Esto genera desorden dentro del aula, peleas entre compañeros, distracción de los estudiantes y mal genio por parte del docente. Por el contrario, hubo facilidad para manejar el grupo en actividades donde los estudiantes deben manipular algún material directamente.
Durante la implementación de la estrategia “Aprendamos con el otro”, se pudo ver que la dinámica de trabajo cooperativo permitió tener una mirada más cercana hacia las necesidades del equipo. Pero hay grupos que solo resaltan las necesidades de los estudiantes líderes. El alumno pasivo, muchas veces pasa desapercibido. Es decir que, en un grupo de 4 estudiantes, puede ser que el docente centre su mirada en uno o dos estudiantes, que, por lo general, son los que más preguntan, o se quejan por alguna dificultad del equipo. El problema del manejo de grupo radica, en que no se puede tener un acercamiento detallado de cada estudiante, para lograr observar sus avances o dificultades.
Frente a la estrategia “Aprendamos a pensar” se encontró que el manejo de grupo se dificulta en cuanto el control de la escucha y disciplina. Se dispersan bastante fácil trabajando en equipo, pero a la vez se colaboran mucho y sacan fruto del trabajo en esta forma. Es decir, el factor que más juega en contra del manejo de grupo, es que es dispendioso controlar todos los equipos a la vez. Mientras se está con un grupo, los otros están fomentando indisciplina o haciendo otro tipo de cosas que no son de la clase. En contraposición las rutinas de pensamiento, permitieron mayor orden y compromiso por parte de los niños.
En el manejo del tiempo se encontró que, durante las tres estrategias pedagógicas implementadas, el hacer visible el tiempo para los estudiantes, les permitió trabajar más efectivamente. Así mismo, las unidades de comprensión implícitamente permitieron integrar diferentes áreas del conocimiento. De esta manera, el docente pudo jugar con el tiempo de forma positiva, sacando provecho de cada sesión. En las tres estrategias juega en contra del docente, que no le alcanza el tiempo para enriquecer el trabajo de todos los estudiantes. Entonces se hace una observación generalizada del trabajo de los equipos, perdiendo detalles del trabajo individual. A mayor número de estudiantes, mayor tiempo se requiere para dar retroalimentación.
De acuerdo con el análisis presentado anteriormente, a continuación, se muestra una tabla en donde se comparan las tres estrategias, numerándolas de 1 a 3. En donde el 1 significa la estrategia con mayor impacto positivo en cada categoría y 3 la de menor impacto.
Estas tres estrategias en relación con la estrategia frontal de enseñanza, permitieron hacer un cambio significativo en la forma de enseñar y aprender del docente y estudiantes. Todas tuvieron impacto positivo en una o varias de las categorías analizadas. Esto deja ver que no hay una estrategia en particular que reduzca todas las dificultades presentes en aulas numerosas. Aunque la última estrategia implementada, fue la que benefició más categorías, no hay que desconocer que el logro de aprendizaje de los niños, se obtuvo en un porcentaje más alto en la primera estrategia. Es importante resaltar que cada una de las estrategias, trajo consigo formas de aprender diferentes, lo que la estrategia frontal –tradicional– de enseñanza no permite. Los estudiantes lograron resultados muy positivos en la medida que se les permitió variar, ser partícipes activos de su proceso académico y sacar provecho del trabajo en equipo.
Conclusiones
Las estrategias pedagógicas implementadas permitieron ver que en aulas numerosas es pertinente variar continuamente la metodología, con el fin de garantizar a los estudiantes diferentes formas de aprender, que se ajusten a la diversidad existente en estas aulas. Por lo tanto, no hay una única estrategia que minimice todos los factores negativos presentes en estas. De acuerdo a lo encontrado, cada estrategia, según su particularidad, trae consigo beneficios y dificultades para los estudiantes y el docente.
En cuanto al clima de aula, la natural lucha por el silencio y la falta de atención son factores que siguen estando presentes en aulas numerosas después de implementadas las tres estrategias. El tiempo productivo de clase disminuyó por el control de la escucha y la disciplina.
Se logró durante las tres estrategias pedagógicas implementadas una enseñanza activa, donde el protagonista fundamental fuera el estudiante. En esta mediada se involucró a todos los niños en su aprendizaje, a diferentes niveles, pero todos tuvieron un papel importante dentro de cada estrategia.
El docente continúa teniendo un alto nivel de estrés, lo que se evidencia en las frecuentes interrupciones que debe hacer a su clase, para lograr el silencio y la atención de los estudiantes. Aun así, hubo momentos en las tres estrategias en los que se logró controlar estas situaciones. Esto se observa, específicamente, en sesiones donde el estudiante manipula diferentes tipos materiales y debe crear o construir algo con ello. La implementación de rutinas de pensamiento es también muy útil, puesto que deja ver que es una estrategia atractiva y organizada para los estudiantes.
En contraste con lo que vive el docente en aulas numerosas, se encontró que los estudiantes se sienten felices de ser parte de un grupo numeroso y perciben ello como una ventaja. Consideran que tienen mayor apoyo, colaboración y compañía.
Respecto del logro de aprendizaje de los estudiantes no se encontró que haya una relación directa que permita afirmar que existe bajo rendimiento académico debido a la cantidad de estudiantes por aula. Depende más del compromiso, participación y experiencias didácticas de los estudiantes frente a las clases.
El no encasillarse en la enseñanza por contenidos, amplió el aprendizaje, uso y apropiación de diferentes 
habilidades del pensamiento. Ello no solo les fue útil a los estudiantes para una sola asignatura, si no por el contrario, logró transversalidad y utilidad en varias asignaturas.
A manera de cierre se considera que en aulas numerosas el trabajo como docente es arduo y desafiante. Quien se ve más afectado en la dinámica propia de estas aulas es el docente. Por lo tanto, se hace necesario ser un docente comprometido, muy observador, reflexivo y en constante proceso de formación y actualización pedagógica. De esta manera se podrán proponer diferentes estrategias que respondan a las necesidades de los grupos numerosos.
