Edición 29Reflexión

Subjetividad e intersubjetividad de los relatos en la educación inicial

Sin importar su origen social o cultural, todas las personas tienen un conocimiento intuitivo y un uso generalizado del relato desde los primeros años de vida.

El relato ha estado presente en la historia de la humanidad y ha ido evolucionando con ella, ya que “no hay y no ha habido en ninguna parte un pueblo sin relato: todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos” (Bruner, 1996, p. 7). El relato es uno de los géneros discursivos más estudiados y más usados por el hombre, pues está presente en la mayoría de los discursos y de las acciones de la vida cotidiana o en contextos formales de comunicación que, aunque no estén orientados por propósitos narrativos, recurren a él como un recurso para la argumentación o para la explicación. Es decir, nuestra vida social, cultural, individual y profesional está permeada de relatos. Por esta razón, este texto reflexiona sobre el papel que desempeña el relato en la construcción del sujeto y en la expresión de la subjetividad y de la intersubjetividad, y, así mismo, destaca la importancia que tiene para el desarrollo personal y social de los niños, a partir de la creación de condiciones para su producción y recepción, tanto en espacios físicos como virtuales de aprendizaje.

Observaciones preliminares para la comprensión del relato

Como lo han mostrado estudios de psicología cognitiva y cultural, el hombre desde su nacimiento está equipado de instrumentos narrativos, conocidos como constituyentes fundamentales, que lo dotan de una “disposición protolingüística” que le permite organizar la experiencia de modo narrativo. Además de este “equipamiento genético”, los pequeños acceden al significado por medio de la cultura en la que crecen y las formas narrativas que esta les proporciona, por medio de las interacciones que tienen, apoyados siempre por el adulto o por sus pares. A propósito, Jerome Bruner señala que “aunque tengamos una predisposición primitiva e “innata” para la organización narrativa que nos permite comprenderla y utilizarla de modo fácil y rápido, la cultura nos equipa enseguida con nuevos poderes narrativos gracias al conjunto de herramientas que la caracteriza y a las tradiciones de contar e interpretar en las que comenzamos a participar muy pronto” (2002, p. 86).

Para una aproximación al relato, es necesario tener una mirada sistémica que trascienda el límite de las disciplinas y lo aborde desde la complejidad que lo caracteriza. Esto implica tomar decisiones y privilegiar ciertos aspectos en detrimento de otros. En nuestro caso, la mirada que se adopta se aleja de la lingüística tradicional, pues el interés no reside en la descripción de la estructura de los discursos o de sus funciones sino en una «lingüística de la circulación del discurso», como propone el investigador francés Frédéric François. Por ello, al acercarnos a los relatos de niños pequeños buscamos poner el acento en su complejidad discursiva, en los aspectos comunes y diferentes que los caracterizan, en lo irrepetible del acontecimiento narrado, como también en la actividad de recepción de estos discursos. Como propone este autor, la complejidad del relato se puede aprehender a través de las diversas formas de su realización, en la variación interindividual, en la tensión entre lo estable y lo diferente, en los encadenamientos de los enunciados con el discurso de los otros y con el propio discurso, en la variedad de juegos del lenguaje, etc.

Este rasgo de los trabajos de François es particularmente importante para esta reflexión, pues invita a que, en tanto intérpretes de los textos, se aprecien las producciones de los niños evitando su descalificación o, por el contrario, el elogio excesivo, a partir de normas de evaluación del sistema escolar. Lo importante es acompañar y apoyar los esfuerzos de narrar que manifiestan los niños pequeños. Por ello, es necesario mantener la capacidad de alteridad, respetar las diferencias y, en especial, apreciar el valor humano de la experiencia narrada. Igualmente, este esfuerzo de interpretación está apoyado en trabajos como los de Bruner, sobre la construcción del sujeto en la narración, y los de Ricoeur, sobre la identidad narrativa. De otra parte, reconocemos los aportes de Benveniste para situar el relato en el marco de la enunciación. La puesta en relación de estas miradas permite tener una mejor comprensión de los relatos infantiles e identificar herramientas que permitan apoyar los esfuerzos de la educación inicial, para que los niños puedan contar sobre aquello que los perturba o los emociona.

Reconocimiento del sujeto en el relato, un momento en la interpretación

Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, un primer acercamiento a los relatos de los niños ha de orientarse hacia el reconocimiento del sujeto en los relatos, es decir, comprender las distintas estrategias discursivas a las que acuden en sus narraciones y en la expresión de la subjetividad. Es notorio que la subjetividad deja sus huellas a lo largo de la narración, ya sea en la estructura de la interacción en la cual esta se produce, en la organización y evaluación del relato, o en los acontecimientos rememorados, en las imágenes evocadas y construidas de sí y del otro, en la constitución del sujeto y en la expresión de las emociones. En el proceso de interpretación aparecen los diferentes recursos de la lengua para expresar, por una parte, el ethos discursivo, entendido como la imagen que el locutor construye de sí mismo en el discurso, es decir, “la manera de expresarse” (Mangueneau, 2000) y, por otra parte, el pathos, relacionado con el efecto emocional producido en el interlocutor que “para Aristóteles se trata ante todo de la disposición en la cual es necesario poner al auditorio para realizar un objetivo de persuasión” (Amossy 2006, p. 187).

Gracias al lenguaje, a los recursos de la narración aprehendidos en la cultura y al conocimiento de los principios que gobiernan la interacción, el sujeto puede contar a otro(s) su propia historia y mostrar, por medio de ella, una imagen de sí mismo y del otro, presente o ausente, en el momento de la interacción. Esta imagen, incluso, puede ir transformándose a medida que el relato avanza y de acuerdo con el rol que el interlocutor ejerza en la interacción. En efecto, el relato le concede al niño la posibilidad de autodesignarse como narrador y como personaje del acontecimiento que reconstruye y, también, de señalar al responsable de su sufrimiento o de su bienestar, sean sus compañeros, su familia o cualquier participante en el evento narrado. Igualmente, el relato posibilita al sujeto estructurar la experiencia temporal del pasado y situarla en el aquí y el ahora del presente; mostrar los personajes y atribuirles funciones específicas; construir la intriga y designar los lugares en los cuales ésta se desarrolla.

Sin embargo, la construcción del sujeto no puede analizarse por fuera de las interacciones verbales, pues es, precisamente, en este proceso que la lengua se vuelve discurso y el individuo puede apropiarse de la enunciación. En consecuencia, el lenguaje constituye el espacio vital e imprescindible para la construcción del sujeto. En la enunciación, el sujeto se incorpora e incorpora al otro en un proceso que muestra cómo la lengua solo existe en la realidad de la acción.

Un caso

Dos adultos y un niño de cinco años están frente a una ventana que da al parque donde varios niños están jugando. Un adulto pregunta al niño: “¿Y tú por qué no sales a jugar?”. El niño responde: “Yo si no puedo salir a jugar porque se me prende el virus y es muy peligroso y mi papá me regaña”. Al responder a la pregunta del adulto, el niño se apropia del aparato formal de la lengua y enuncia su posición de locutor con índices específicos de persona: yo/ellos; y de tiempo: presente de la enunciación; se sitúa en el aquí y en el ahora de la enunciación para responder al adulto con un pequeño relato. En el enunciado, él se sitúa explícitamente como narrador y como sujeto (yo no puedo salir a la calle) y como paciente de la acción: “(a mi) no me dejan, me regañan”. Esta auto- designación nos redirecciona a dos facetas de la identidad: la significación objetiva, al reconocer que cada individuo es diferente de los demás por su patrimonio genético (chico de 5 años de padres bogotanos). Pero la identidad también tiene un sentido subjetivo, determinado por el sentimiento de la individualidad (yo soy yo), y de la singularidad (yo soy diferente de los otros: ellos sí pueden salir, yo no). El niño siente tener tales características físicas y una existencia (yo soy la misma persona).

Por otra parte, y en relación con el sentido del yo que emerge en los relatos, al que Bruner designa como el self (sí-mismo), no se trata de algo íntimo y secreto ajeno a cualquier influencia cultural; al contrario, es el resultado de una construcción simbólica, producto de las situaciones en las cuales se construyen y negocian las relaciones sociales: «los selfs no son nudos de conciencia aislados, encerrados en una sola cabeza, sino (que) ellos están distribuidos interpersonalmente; tampoco surgen como respuesta al presente: ellos toman una significación a partir de las circunstancias históricas que han dado forma a la cultura de la cual ellos son expresión» (Bruner, 2002, p. 147). El ejemplo apoya este sentido del “yo distribuido”, a partir del cual los relatos permiten crear vínculos narrativos entre los unos y los otros, compartirse, ser reconocidos como miembros de una comunidad, así no siempre se esté de acuerdo con ellos. El hecho de compartir una cultura implica conocer lo que se espera de manera convencional en diferentes situaciones y, también, tener una idea de los problemas que pueden presentarse cuando surge un acontecimiento que se aleja de lo socialmente establecido. En estos momentos de pandemia, niños muy pequeños, entre dos y tres años, ya mencionan en sus relatos el coronavirus, la pandemia, el miedo al contagio, el aburrimiento causado por el aislamiento, entre otros tópicos relacionados; incluso en las redes sociales circulan muchos de estos relatos.

En el ejemplo citado, se aprecia cómo se manifiesta el carácter intersubjetivo y transaccional del yo, señalado por Bruner. El lenguaje permite, en parte gracias al relato, que los seres humanos compartan las hipótesis y las creencias sobre el estado del mundo (presencia de un virus peligroso), sobre la manera cómo funcionan las emociones (miedo al contagio, tristeza por no poder salir), sobre lo que es posible hacer (salir o no salir) y sobre la manera cómo, en cada grupo, se organizan las comunicaciones. Igualmente, gracias al relato, los seres humanos pueden conocer la forma de representación del mundo en la mente del otro y aprender de sus experiencias. De esta manera, construimos una representación del mundo, del otro y de nosotros mismos y, también, creamos una dependencia de los mundos de los otros, que contribuye a nuestra definición como sujetos. De ahí que las interacciones verbales, entre los individuos y entre estos con la cultura, constituyan el lugar privilegiado para la construcción del yo.

Otra posibilidad de acercarnos a la emergencia del sujeto en el relato es a partir de la teoría de la identidad narrativa, propuesta por el filósofo Paul Ricoeur. En el marco de una reflexión sobre el tiempo y la narración, el autor profundiza en la noción de identidad personal, en su acepción general, y en la de identidad narrativa, en particular. Desarrolla la idea según la cual, a partir del lenguaje y, especialmente, de la narración es posible pensar la cuestión de la permanencia en el tiempo, propia de la identidad personal, ya que “la función del relato consiste en articular el tiempo para darle la forma de una experiencia humana” (1995, p. 63). El tiempo humano, que es el tiempo de la narración, utiliza recursos de la lengua que permiten relacionar nuestra experiencia personal y subjetiva con el tiempo de los otros y con el tiempo del mundo en el que vivimos; por ejemplo, en el registro citado es clara la relación que el niño establece entre su experiencia personal y el tiempo presente, el de él y el de los otros, de pandemias, de virus, de miedos.

Igualmente, una concepción narrativa de la identidad personal implica enfocar la reflexión no solo en la acción y la intriga, sino en el personaje, puesto que él es quien ejecuta las acciones en el relato. Como plantea Ricoeur, “la identidad del personaje se comprende por transferencia sobre él de operaciones de intriga, primero aplicada a la acción narrada; podemos decir que el personaje está él mismo puesto en intriga” (1990, p. 170). En este relato, la intriga se construye alrededor del conflicto originado por la presencia de un virus, mortalmente contagioso, y por la orden del padre de no salir debido al peligro que este representa; estos aspectos dotan de cierto dramatismo al relato y sitúan al niño como víctima, en relación con los otros niños que sí pueden salir al parque, y como sujeto de un posible castigo en caso de no acatar la orden. Aunque es un relato que podría denominarse como mínimo, las secuencias de enunciados están organizadas de manera progresiva, lo que le da continuidad al relato e identidad a la historia.

La identidad, según Ricoeur, se construye también a partir de identificaciones adquiridas en diversos contextos sociales y culturales, en los que el individuo participa y por medio de las cuales el “otro” entra en la composición del “même”. Cuando el niño afirma: “Yo si no puedo salir al parque”, puede verse en este enunciado cómo los otros niños entran a formar parte de ese proceso de construcción de sí mismo, otro rasgo entra a formar parte de su identidad personal: no tiene libertad como ellos, es un niño que sufre, es regañado. En este sentido, la identidad de una persona o de una comunidad se construye por medio de identificaciones con modelos, en los cuales las personas o la comunidad se reconocen o reconocen al otro. Así, la identidad del padre, que también se construye narrativamente, es la de un papá que ejerce su autoridad, se preocupa por el bienestar de su hijo y lo cuida frente a la amenaza del virus.

La identidad también se puede leer en la organización del texto en su conjunto. Igualmente, la identidad narrativa no es una identidad estable, “el yo construido en las narraciones no conoce fin ni pautas” (Bruner, 2003, p. 122). Esto quiere decir que la identidad narrativa no deja de hacerse y de des-hacerse, como se puede identificar en las autobiografías o en los relatos de experiencias. Es posible ver en ellos el aspecto circular, a la vez pasivo y activo, de la comprensión de sí mismo, gracias a la narración, pues a la vez que me comprendo a mí mismo me construyo. La identidad narrativa tiene, entonces, un aspecto dinámico en tanto las acciones sufridas por los personajes, a lo largo de la historia narrada, producen cambios en su identidad e introducen nuevas facetas.

Emociones en el relato: subjetividad e intersubjetividad

El análisis de las emociones es otra posibilidad para comprender cómo se expresan en el relato la subjetividad y la intersubjetividad. Para ello, se parte de la idea de que los sujetos utilizan el lenguaje (verbal, no verbal y paraverbal) en diferentes contextos sociales y culturales para expresar y comunicar sentimientos, emociones, afectos y estados del alma. Cuando los niños pequeños, y a veces también los adultos, construyen sus relatos es corriente que el llanto, la risa, el miedo y la preocupación se manifiesten a medida que estos avanzan y que, en ocasiones, estos estados emocionales interfieran en el curso de la narración. Las condiciones de producción y de recepción también deben ser tenidas en cuenta cuando se analizan las emociones, pues el papel del interlocutor, como de las propiedades del contexto en el cual estas surgen, es, en la mayoría de los casos, determinante para cambiar el rumbo de la narración o para que esta se detenga o continúe.

Las emociones se refieren a estados cualitativos de orden afectivo, tienen un carácter intencional, cultural y convencional y presuponen una evaluación de su objeto. Se asume, asimismo, que las emociones se apoyan en creencias, lo cual las inscribe en el universo de las representaciones psicosociales, dado que estas proceden de un doble movimiento de simbolización y de auto-presentación. De igual forma, se considera que las emociones tienen un efecto pathémico, ya que son susceptibles de crear la emoción en el interlocutor, y dependen de las circunstancias comunicativas en la cuales se producen. Es importante tener en cuenta que tanto el ethos como el pathos están ligados a la situación específica de la interacción, sobre todo a las personas concretas implicadas en ella, y que el sentimiento suscitado en el interlocutor no puede confundirse con el que siente o expresa el sujeto durante la interacción verbal.

Esta reflexión, invita a que, en tanto intérpretes de los textos, se aprecien las producciones de los niños evitando su descalificación o, al contrario, el elogio excesivo a partir de normas de evaluación del sistema escolar. Lo importante es acompañar y apoyar los esfuerzos de narrar de los niños pequeños.

El relato consiste en un trabajo total de dominio de las emociones, de búsqueda y de construcción de identidad. Contar eso que nos ha pasado, lo que hemos sentido y pensado, constituye un fuerte retorno a las emociones que se han experimentado y que es necesario dominar para cumplir con las expectativas del otro. Se trata de la recomposición del pasado, de contar así sea un detalle que se haya conservado y que para el interlocutor tal vez no sea importante, pero que tenga un gran significado para el niño, porque ha estado inscrito en su memoria. El neurólogo y psiquiatra Boris Cyrulnik plantea que el vínculo entre relato y emoción es innegable, ya que “todas las penas son soportables si uno hace un relato. Frente al horror, uno siente una doble necesidad: contar o callar. Narrar su desastre es hacerlo existir en el espíritu del otro y darse, también, la ilusión de ser comprendido, a pesar de la herida. Es también hacer de su prueba una confidencia que adquiere el valor de una relación” (Borys Cyrulnik, 2002, p. 106). Al relatar se presenta una transformación, pues la experiencia cambia de forma, lo que antes era una sucesión de hechos incomprensibles o incoherentes, en la narración, se convierten en acontecimientos que tienen un principio, un fin, unas causas, entre otros.

De la misma manera, Cyrulnik concede gran valor terapéutico a la narración de experiencias dolorosas, que los sujetos han vivido en algún momento de sus vidas y que han dejado profundas huellas. Estos acontecimientos no se recuerdan si no están cargados de emoción; por tal razón, permanecen en la memoria. «Después del acontecimiento, lo que queda en la memoria son las imágenes, que, en otro contexto, tuvieron otro sentido y otra función. Se trataba de construir una imagen de sí mismo en el relato, poner en escena lo sucedido y, cuando fuera posible, construir una narración dirigida a otro” (2002, p. 113). Este autor señala que las experiencias vividas moldean la sensibilidad de las personas, y esta sensibilidad es la que filtra las emociones que se conservan en la memoria como acontecimientos. Es decir, lo que constituye un acontecimiento es aquello que nuestra memoria afectiva ha guardado como tal. Sin embargo, es en el relato dirigido a alguien, en circunstancias específicas, como esa experiencia se organiza y se convierte en historia y, al mismo tiempo, moldea nuestra percepción de los acontecimientos al darles sentido. Contar a otro las experiencias es revivirlas, reconstruirlas y reorganizarlas e intentar darles sentido a los acontecimientos, de ahí también su importancia en la superación de traumas derivados de la violencia. Para este autor, “contar las cosas es experimentarlas nuevamente, pero de otra manera. Es traer de vuelta una emoción atribuida al acontecimiento, aunque ya no sea la misma que se sintió cuando sucedió, puesto que es necesario evocarla y reelaborarla para dirigirse a alguien o para compartirla con un oyente o lector» (2000, p. 120).

La interpretación de las emociones en los relatos no puede realizarse por fuera del marco de las interacciones en las cuales estos se construyen. Por ello, cuando nos enfrentamos a este tipo de análisis, es importante diferenciar las emociones sentidas o sufridas durante la narración, pero no expresadas explícitamente, y las expresadas por el narrador en el curso de la narración (éprouvés vs exprimés) de las emociones suscitadas en el interlocutor; es decir, valorar su efecto pathemizante. Por esta razón, además de los aspectos verbales, no verbales y paraverbales ya mencionados, es necesario tener en cuenta los diferentes elementos presentes en la interacción verbal, como los turnos, el rol y los rasgos sociales de los interlocutores; los encadenamientos, las reformulaciones, las rupturas, el conocimiento compartido, la evaluación 1, entre otros aspectos, que dan cuenta del carácter dialógico de las interacciones verbales, en las cuales se producen la mayoría de los relatos de los niños.

Estos acercamientos expresan la importancia del relato en la vida del niño, en su desarrollo, en las relaciones sociales y, también, en el aprendizaje de la lengua y de otros aprendizajes escolares 2. Impulsar la producción de relatos con niños, desde sus edades más tempranas, y tener hacia ellos una actitud de comprensión responsiva nos acerca a su conocimiento personal y al de sus mundos. Tanto las investigaciones como nuestras experiencias personales, muestran que por medio de sus relatos los niños hablan de las creencias populares, de sus universos personales y sociales, de sus sentimientos y de sus afectos, de sus tristezas, de sus alegrías y de sus sueños. Al narrar, ellos intentan, a veces por medio de unos pocos enunciados, darle coherencia a una realidad que, en ocasiones, es particularmente compleja. Igualmente, el extrañamiento, el juego, la imaginación y la creatividad les permiten configurar sus relatos de una manera bastante particular, dando como resultado relatos totalmente inéditos y, en ocasiones, ajustados a los estereotipos y modelos que les ofrecen los medios, lo cual también es interesante reconocer. No se debe perder de vista que cada relato es una experiencia de construcción única, y cada niño es un autor singular. ¡Ojalá los profesores se animen a su interpretación y logren maravillarse de todo lo que un relato puede contar sobre el sujeto que lo cuenta! RM

Bibliografía

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Raquel Pinilla

Doctora en Ciencias del Lenguaje Universidad Paris V René Descartes, Magister en Lingüística General y Aplicada Universidad Paris V René Descartes, Magister en Lingüística Hispánica Instituto Caro y Cuervo, Licenciada en Idiomas U. de la Salle, Profesora Emérita Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

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