Aplicaciones para el aulaEdición 29

Los proyectos pedagógicos de aula en preescolar: un semillero de investigadores

La investigación es una actividad inherente al ser humano. Desde tiempos inmemoriales el hombre ha recurrido a la investigación para resolver sus dudas, solucionar problemas y necesidades.

Lara E. (2013). XV

Me gusta la relación que se puede establecer entre lo que sucede en preescolar y cómo se va construyendo un semillero de investigación. Esta similitud es la razón del título del artículo que ahora presento para Ruta Maestra.

En primera instancia, quiero compartir varios interrogantes surgidos del acompañamiento que he realizado, en estos últimos dos años, a los profesores de preescolar de los Colegios de la Congregación de los Hermanos de la Salle en el Distrito Lasallista de Bogotá (20 Colegios); interrogantes que bien pueden ser compartidos por quienes están todo el tiempo viendo cómo los niños y niñas crecen en tamaño, sabiduría e inteligencia.

En segundo lugar, presento algunas maneras de abordar y comprender los Proyectos Pedagógicos de aula como la metodología que, en mi criterio, es la más adecuada para el desarrollo de las dimensiones y competencias de los niños en esta primera etapa de formación integral. Dicha metodología es, a la vez, el camino para iniciar la siembra de la semilla de la investigación. También haré referencia a la investigación formativa como telón de fondo para la comprensión de los planteamientos aquí expuestos.

Finalmente, quiero plantear algunos retos que surgen de la implementación y el desarrollo de esta metodología.

Interrogantes

Varios son los interrogantes, dudas o cuestionamientos cuando se aborda el ejercicio formativo, la enseñanza y el aprendizaje en la primera infancia y, de manera concreta, en el preescolar. Al preguntar a los responsables académicos sobre esta realidad, fueron tantas las preguntas como las dudas: “¿En prescolar se puede seguir enseñando por áreas, por materias, o debe hacerse por el desarrollo de las dimensiones?”; “¿cómo hacer para que, en verdad, el estudiante sea el principal protagonista del proceso formativo?”; “¿cómo salir del paradigma de los contenidos y pasar al de la acción?”; “¿cómo se evalúa en cuanto a informes académicos exigidos en el colegio y entregados a los padres?”; “¿cuáles estrategias de enseñanza y aprendizaje son las más adecuadas para posibilitar la generación de un aprendizaje significativo que, además, invite al docente a arriesgarse, a indagar, conocer, explorar?”; “¿cómo se puede conciliar o articular la metodología que se utiliza en preescolar con el desarrollo de las áreas académicas establecidas en el plan de estudio y que, en la mayoría de los colegios, empieza desde el primer grado?”; “¿de qué forma se pueden integrar a los padres de familia y cuidadores en el proceso formativo que los niños y niñas desarrollan?”.

Deseo subrayar que estos interrogantes son solo algunos ante los cuales se enfrenta la institución educativa y los responsables de la primera infancia, ahora maximizados porque los estudiantes se ven abocados a desarrollar la propuesta fuera del aula, realizando actividades y tareas en casa acompañados por sus padres o cuidadores.

Cabe señalar, como se indica en el documento “Bases curriculares para la Educación Inicial y Preescolar”, publicado por la Secretaria de Educación del Distrito Capital” que “desde la Ley General de Educación (115 de 1994), el país estableció la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; con el objetivo de promover procesos pedagógicos intencionados que materialicen el derecho a la educación para los niños menores de seis años, la Ley determinó la educación preescolar como el primer nivel educativo del Sistema Educativo colombiano”. Como continúa afirmando este documento: “Esto ha implicado la construcción e implementación de los Referentes técnicos para la educación inicial en el marco de la atención integral (Ministerio de Educación Nacional, 2014), así como la actualización y armonización de los Lineamientos curriculares para la educación preescolar (Ministerio de Educación Nacional, 1998), de manera que sea posible construir un mismo horizonte curricular y pedagógico, que aporte a la formación de colombianos con capacidad de convivir en paz, respetuosos de los derechos humanos y de la diversidad, que asuman retos locales y globales y contribuyan a propiciar cambios sociales, económicos, culturales y ambientales, en una perspectiva de desarrollo humano.

Lo anterior nos lleva a identificar otros interrogantes: ¿Las propuestas para la educación preescolar responden al desarrollo de procesos o, sencillamente, siguen privilegiando la transmisión de contenidos?; ¿los procesos pedagógicos que se desarrollan son intencionados?; ¿existen referentes técnicos para la educación inicial, en el marco de la atención integral, y están incorporados en las propuestas?; ¿la concepción curricular y pedagógica aporta a la formación de colombianos con capacidad de convivir en paz, respetuosos de los derechos humanos y de la diversidad?

La educación preescolar y la investigación por medio de los proyectos pedagógicos de aula

Como es evidente, según lo que hemos planteado en el primer apartado, son muchos y variados los interrogantes relacionados con las propuestas formativas para el preescolar, para la primera infancia. Y es en este sentido, como los mismos lineamientos son enfáticos al afirmar algunas consideraciones que son necesarias para el adecuado desarrollo de las propuestas, se afirma que “El Ministerio de Educación Nacional presenta las Bases Curriculares como un referente que orienta la organización curricular y pedagógica de la educación inicial y preescolar, que propende por la generación de propuestas educativas pertinentes y contextualizadas, en el marco de los proyectos educativos institucionales —PEI— de los establecimientos educativos, y de los proyectos pedagógicos —P.P— de las diferentes modalidades y escenarios educativos públicos y privados, que trabajan por la garantía del desarrollo integral de los niños y las niñas menores de seis años”. Es claro que el primero de los referentes está consignado en las bases curriculares que, con seguridad, todos los docentes y directivos docentes conocen y sobre las cuales no ahondaremos en este artículo. También es claro que las propuestas educativas deben ser “pertinentes y contextualizadas”; es decir, deben responder a la realidad y a las necesidades de los contextos que son propios de cada una de las instituciones; además, no deben estar desarticuladas de los fundamentos antropológicos, teleológicos, sociales y pedagógicos que fundamentan el Proyecto Educativo Institucional; sin olvidar la primacía que se otorga a los Proyectos Pedagógicos, como la metodología más adecuada para la consecución de los propósitos formativos.

En coherencia con lo anterior, es pertinente abordar ahora la comprensión de lo que entendemos por proyectos pedagógicos de aula. Al preguntar a los profesores, respondieron: “Es un pretexto maravilloso para adquirir y vivir nuevos conocimientos”; “los proyectos de aula enriquecen la producción del conocimiento del niño”; “pueden llevarse a cabo varias opciones de proyecto al mismo tiempo”; “permite integrar varias asignaturas, requiere de mucha creatividad del maestro”; “es un viaje al conocimiento por medio de la experiencia; “no es un entrenamiento, es el partido completo”; “son estrategias pedagógicas que permiten un abordaje integral de los conocimientos, además de que estas surgen de los intereses de los niños”; “existen diferentes formas de desarrollar los proyectos y todas son interesantes”; “son importantes porque movilizan a los padres de familia, docentes y estudiantes”. 

Las propuestas educativas deben ser “pertinentes y contextualizadas”; es decir, deben responder a la realidad y a las necesidades de los contextos que son propios de cada una de las instituciones.

Además de las comprensiones, también se evidenciaron algunos interrogantes: “¿un proyecto de aula se puede trabajar en transición, cuando los niños tienen diferencias de edad significativas, de 4 a 6 años?”; “¿cómo implementarlo con niños de tres años de edad?”; “¿cómo se diseña un proyecto de aula?”; “¿cómo movilizar a la comunidad para el desarrollo de un proyecto de aula?”; “¿qué tiempo se dedica a cada fase del proyecto?”; “¿el número de estudiantes incide en la efectividad del proyecto?”; “¿cómo desarrollar un proyecto cuando hay limitantes como las que determinan las Secretarias de Educación y los organismos de control?”; “¿cuáles son las fases de un proyecto de aula y qué se debe hacer en cada una de ellas?”.

Un acercamiento a la comprensión que algunos autores tienen sobre los proyectos pedagógicos de aula nos permite indicar que:

  • El primer término asociado al proyecto de aula es el trabajo por proyectos, el cual tiene su origen dentro del movimiento de Escuela Nueva, liderado por el filósofo y pedagogo John Dewey. Los caracteres peculiares de la escuela activa o nueva se fundamentan en el respeto más amplio a la personalidad del alumno, la instrucción en contacto con la naturaleza, el clima familiar del ambiente escolar, la coeducación de los sexos, el amplio lugar otorgado al trabajo manual del grupo y la investigación individual y grupal. En la misma línea de Dewey, se encuentra William Kilpatrick, pedagogo norteamericano (1871-1965), defensor y promotor del movimiento de la nueva educación y del espíritu democrático en la enseñanza. Es conocido por haber desarrollado el trabajo por proyectos como método de educación. Para Kilpatrick, según Torres Judo (1996), “un proyecto es una propuesta de acción que se desarrolla en un ambiente social, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas, quienes deben estar comprometidas con su aprendizaje para alcanzar mayores destrezas y habilidades frente al conocimiento”.En el campo pedagógico, se constituye como una estrategia de aprendizaje auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen una relación significativa con el entorno cercano, con el mundo más allá del aula de clase. Esta estrategia se desarrolla teniendo en cuenta los postulados constructivistas que evolucionaron a partir de los trabajos de psicólogos cognitivos y educadores, tales como Vigotsky, Jerome Bruner y Jean Piaget.
  • En el contexto latinoamericano se destacan los planteamientos de la argentina Mabel Nelly Starico de Accomo (1999), quien hace énfasis en la palabra “proyecto”, asociándola al constructivismo, la globalización, la interdisciplinariedad, la diversidad, la interculturalidad, el aprendizaje por comprensión, así como a la relación entre el aprendizaje y los contenidos o la producción de texto. La autora introduce un nuevo término: el de los “proyectos de trabajo” para referirse, básicamente, al concepto que se está revisando en este documento, y plantea que se presentan algunos principios didácticos con respecto al aprendizaje del alumno, que son:
    1. La individualización al tener presente el nivel y ritmo propios del estudiante.
    2. La socialización en las relaciones continúas y positivas.
    3. La actividad productiva en la acción contextualizada.
    4. La creatividad por medio de la imaginación y la transformación.
    5. La libertad en la expresión, actuación, límites sociales y el respeto.
    6. La globalización en relación con el ser vivo con la realidad global.
    7. La normalización en la adaptación progresiva a nuevos entornos.
  • En Colombia, Hugo Cerda y Fabio Jurado son referentes obligados para esta comprensión. Cerda (2003) sugiere “abordar la problemática social desde una perspectiva integradora, contraria a patrones o modelos curriculares esquemáticos y cerrados, ubicando la pedagogía de proyectos como una estrategia pedagógica, que, aunque tiene su base en el “proyecto” que usualmente se define como un plan estratégico para alcanzar un fin, supera lo estructural e instrumental y se vincula con la pedagogía activa, la enseñanza cooperativa, los grupos flexibles, la formación para la autonomía, la interacción dinámica entre el docente-alumno, para generar conocimientos, comprensión y resolución de problemas sociales, culturales, políticos, que deben afrontarse desde la acción educativa”.
  • Por su parte Jurado (2003) afirma que “la pedagogía de proyectos es el gran marco de referencia y comprende varias expresiones o comprensiones como: educación por proyectos, proyectos de aula, proyectos de trabajo, proyectos pedagógicos para resaltar la relación del triángulo maestro-alumno-saber, enmarcadas en un paradigma de la innovación en el que estudiantes, maestros y familias aprenden conjuntamente porque indagan, buscan, confrontan, discuten, deducen, leen y escriben con sentido, es decir, contextualizados, y con horizontes, es decir, con objetivos claros”. Señala que “la implementación de la pedagogía por proyectos supone la transformación de la práctica pedagógica por cuanto: a) es un proceso de aprendizaje significativo, en el cual hay que partir del reconocimiento de los saberes previos de los estudiantes; b) hay un ejercicio permanente de investigación en el aula que estimula la reflexión sobre la acción; c) la evaluación es permanente, gradual y con criterio procesual; y d) los estudiantes y los profesores son protagonistas del aprendizaje”.

Cabe anotar que esta perspectiva de trabajo por proyectos busca favorecer el aprendizaje significativo; potencia el trabajo colaborativo; aborda objetos y problemas de estudio como punto de partida de los procesos de enseñanza y aprendizaje; involucra a los alumnos haciéndolo protagonistas del ejercicio educativo; potencia la indagación, sistematización y conceptualización sobre los nuevos aprendizajes haciéndolos significativos; acude al uso de herramientas que se ponen al servicio de los retos propuestos por el maestro y asumidos por el estudiante, en un ambiente de cooperación y ayuda; involucra a todos los miembros de la comunidad educativa en su formulación, desarrollo y presentación.

La pedagogía de proyectos se plantea como una estrategia de enseñanza y aprendizaje flexible, que se adapta a las condiciones particulares de cada contexto y a los intereses de los estudiantes, quienes se constituyen en artífices de su aprendizaje. Así, en los proyectos pedagógicos de aula se parte del principio, según el cual actuando es como el alumno se construye y se concibe como sujeto activo, de tal forma que el proyecto se decide, se pone en marcha y se valida por un equipo, siempre en relación con las necesidades y los intereses de los estudiantes.

Los proyectos pedagógicos de aula y su relación con la investigación

Hemos mostrado hasta aquí las características generales de los proyectos pedagógicos de aula, entendidos como una metodología para potenciar el trabajo de los estudiantes a partir del desarrollo de sus conocimientos, habilidades y destrezas, en el contexto del aprendizaje cooperativo; este planteamiento nos sirve para mostrar cómo esta metodología desarrolla, de manera concreta, el espíritu investigativo de los niños en la primera infancia.

Distingamos los diferentes tipos de investigación, entre los que se encuentra la investigación disciplinar y la investigación formativa. La primera, la disciplinar, propia de los postgrados, supone que el investigador conoce y ha desarrollado alguna experiencia investigativa y está preparado para la producción de un nuevo conocimiento. La segunda, la investigación formativa, debe ser entendida como herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tomando a Restrepo, que hace su planteamiento desde la educación superior, podríamos decir que “el tema de la denominada investigación formativa es un tema-problema pedagógico”, porque aborda temas referentes a la relación existente entre el docente y la investigación, el papel que tiene la investigación en el aprendizaje y la forma como esta posibilita la construcción del conocimiento.

Lo que se resalta, desde luego, a partir de los anteriores planteamientos y que para los profesores de la primera infancia se constituye como reto, es la necesidad de conocer y comprender los objetivos, procedimientos y metodologías propias para iniciar el proceso de formación en investigación. Al asumir los proyectos pedagógicos de aula, como bien se ha descrito, el papel del docente es esencial e insustituible, dado que él es quien determina los pasos y momentos que, en el caso de los proyectos, inician con la indagación y pasan por la formulación, el desarrollo, la evolución y la socialización o presentación de los resultados del mismo. Como se ha hecho evidente, es claro que en todos y cada uno de estos momentos se desarrolla el espíritu investigativo, caracterizado por la búsqueda, la organización, la sistematización del nuevos saberes y conocimientos, que son puestos en escena de manera procesual, cíclica y constante.

Conviene observar, sin embargo, que aunque no se mencione o haga explícito el carácter investigativo en preescolar, las prácticas de los docentes y estudiantes son en sí mismas un ejercicio investigativo. Pienso, por ejemplo, en las actividades de indagación y sistematización que se realizan en la etapa exploratoria de los proyectos; tanto los estudiantes como sus familias acopian mucha información relacionada con el tema, y la comparten por medio de dibujos, expresiones artísticas y culturales que van consignando en la Bitácora o el cuaderno viajero y son herramientas invaluables para el seguimiento del proyecto. Al formular la pregunta del proyecto o al identificar el tópico generador, se realiza un ejercicio de objetivación del saber, dado que es allí donde propiamente se determina el objeto de estudio que será enriquecido en su comprensión, a partir de la indagación, la consulta de fuentes, la escritura, el desarrollo de actividades lúdicas y la visita a lugares que, además del aula y el hogar, aportarán información esencial para comprender el objeto de estudio y resolver la pregunta fundamental.

No es extraño encontrar y desarrollar verdaderas investigaciones a partir del adecuado desarrollo y ejecución de los proyectos pedagógicos de aula. Bien vale la pena mencionar el proyecto de “La agencia de viajes”, por medio del cual los niños de transición mostraron lo que habían aprendido durante un año escolar. Ellos eran los funcionarios de una agencia de viajes, gracias a la cual la comunidad educativa conoció, en dos idiomas (español e inglés), la geografía, historia, valores culturales, tradiciones, formas de gobiernos, sistemas económicos y relaciones que establecen los países que los futuros viajeros podrían visitar. Este y muchos más ejemplos son evidencia de la manera como los proyectos pedagógicos de aula pueden ser considerados como verdaderos semilleros de investigación.

Tomando las palabras de Restrepo, citado por Vásquez: “La investigación formativa crea espacios para las prácticas, familiariza con métodos y técnicas, sirve de laboratorio, de ensayo y experimentación”. Lo mismo puede afirmarse de los proyectos pedagógicos de aula, que posibilitan el desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales necesarias para una adecuada formación integral.

Retos que surgen a partir de la implementación y desarrollo de esta metodología

Supongamos ahora que hemos sido llamados a implementar los proyectos pedagógicos de aula. Ante esta invitación, son varios los retos que debemos asumir antes de emprender este titánico ejercicio, como bien lo expresó una maestra al preguntarle sobre el significado de su práctica pedagógica en el preescolar.

  1. Incursionar en la comprensión de los componentes epistemológicos, pedagógicos y metodológicos de los proyectos pedagógicos de aula y de la investigación formativa.
  2. Realizar una reflexión crítica sobre la coherencia que debe existir entre los fundamentos pedagógicos del Proyecto Educativo Institucional (paradigma, corriente, enfoque y escuela pedagógica) y las metodologías establecidas para llevarlos a la práctica, de manera concreta, en lo relacionado con los proyectos pedagógicos de aula.
  3. Revisar y evaluar, de manera permanente, la implementación de esta metodología, consignando las voces de los autores del proyecto y buscando cualificar la propuesta, además de integrar las distintas herramientas de manera secuencial y coherente.
  4. Reconocer que el papel protagónico en el proceso lo tienen los niños, pues sabemos que los docentes tan solo somos acompañantes y guías del mismo, hecho por el cual somos insustituibles. RM

Referencias

Castillo Luis Evelio, Formación Integral. Hallazgos de investigación y reflexiones para la docencia. Kimpres. Universidad de la Salle, Bogotá, 2016.

Castillo Luis Evelio, El preescolar en nuestros colegios. Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Distrito Lasallista de Bogotá. Secretaria de Educación. Documento inédito, Bogotá, 2019.

Cerda, Hugo, El proyecto de aula: el aula como un sistema de investigación y construcción de conocimientos. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá, 2001.

Jurado, Fabio, La educación por proyectos, una pedagogía para la conjetura. En: Revista Magisterio, No. 2, Bogotá, abril-mayo, 2002.

Restrepo G, Bernardo, Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigación científica en sentido estricto. Consejo Nacional de Acreditación – CNA, Colombia. p., 5.

Starico de Accomo, M., Los proyectos pedagógicos de aula. Hacia un aprendizaje significativo en una escuela para la diversidad argentina: Magisterio del Río de la Plata, 1999.

Vasquez, Luis Ernesto, Lineamientos para la Investigación Formativa. Bogotá. Universidad de la Salle. Inédito, Bogotá, 2010.

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Luis Evelio Castillo Pulido

Colombiano. Licenciado en Teología. Especialista en Ética y pedagogía de los Valores. Magister en Educación. Doctorando del DIE. Docente investigador de la Universidad de la Salle y de la Universidad Javeriana. En la actualidad se desempeña como Asesor Pedagógico de los Colegios de la Salle en el Distrito Lasallista de Bogotá.

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