ActualidadEdición 26

TALIS 2018

Este artículo es una adaptación de una publicación existente OCDE. La información del artículo original es la siguiente: OECD, Colombia, Nota país: Resultados de TALIS 2018.

Autores: FRASER Pablo and SCHWABE Markus  Link: https://www.oecd.org/education/talis/TALIS2018_CN_COL_es.pdf

La Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) es un cuestionario internacional sobre docentes, directores y el entorno del aprendizaje en los establecimientos educativos. Su principal objetivo es generar información relevante, comparable internacionalmente, para desarrollar e implementar políticas enfocadas en los directores, los docentes y la docencia, con un énfasis en aquellos aspectos que afectan el aprendizaje de los estudiantes. El estudio le da una voz a los docentes y directores, lo que les permite tener injerencia sobre el análisis y el desarrollo de áreas claves de la política educativa.

TALIS ha sido aplicado anteriormente dos veces (2008 y 2013) y en su tercer ciclo del 2018 Colombia participó por primera vez de este estudio. Alrededor de 48 países y economías junto con Colombia aplicaron los cuestionarios a los docentes y directores de los establecimientos educativos públicos y privados convencionales de secundaria obligatoria. En Colombia, 2 398 docentes de secundaria obligatoria y 141 directores completaron el cuestionario TALIS.

El presente artículo exhibirá los principales resultados para Colombia expueste en el primer volumen de TALIS Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, publicado el 19 de junio del 2019, que explora el profesionalismo de los docentes y los directores al enfocarse en el área de sus conocimientos y habilidades. La presentación de resultados tendrá cuatro grandes bloques de presentación: características socio-demográficas de los rectores, docentes y sus entornos de aprendizaje, los recursos prioriotarios señalados por docentes y rectores, el tipo de formación inicial y continua que han recibido y su preparación para ensenar a estudiantes con necesidades educativas especiales. La nota concluye con algunas recomendaciones de política educativa basadas en estos resultados.

¿Quiénes son hoy en día los rectores, los docentes y los estudiantes en las aulas?

En Colombia, los docentes tienen, en promedio, 44 años de edad, lo que es lo mismo que la edad promedio de los docentes en los países y economías OCDE que participan en TALIS (44 años de edad). Aún más, 34% de los docentes en Colombia tienen 50 años o más (promedio OCDE 34%). Esto significa que Colombia tendrá que renovar alrededor de uno de cada tres miembros de su fuerza laboral docente durante la próxima década.

En Colombia, los directores tienen, en promedio, 53 años de edad, lo que no es significativamente diferente de la edad promedio de los directores en los países y economías OCDE que participan en TALIS (52 años de edad). Sin embargo, 33% de los directores en Colombia tienen 60 años o más, en comparación con 20% en promedio en la OCDE; Colombia presenta una de las más alta concentraciones de directores dentro este rango de edad entre los países y economías participantes en TALIS.

La información sobre la distribución de género en la fuerza laboral permite medir el grado de desequilibrio de género en la profesión docente y las disparidades de género en la promoción a posiciones de liderazgo. En Colombia, solo 37% de los directores son mujeres, en comparación con 55% de los docentes. Esto puede comparase con los promedios OCDE de 47% de mujeres entre los directores y 68% entre docentes.

En términos del clima del aula, las relaciones entre estudiantes y docentes son positivas en general, con 96% de docentes en Colombia estando de acuerdo con la afirmación que los docentes se llevan bien con los estudiantes. Sin embargo, 15% de los directores reportan actos regulares de intimidación o acoso escolar entre sus estudiantes, lo que no es significativamente diferente del promedio OCDE (14%).

Gráfico 1. Perfiles sociodemográficos y de niveles de experiencia de docentes y directores. Resultados
basados en las respuestas de los docentes y directores de secundaria obligatoria Nota: Solo se muestran los países y economías con datos disponibles. Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2018, Tablas I.3.17, I.3.21, I.3.1, I.3.5, I.3.9 y I.3.13. Ruta Maestra

A su vez, si bien solo el 3% de los directores de los países y economías OCDE que participan en TALIS reportan actos regulares de intimidación o abuso verbal entre docentes o el equipo administrativo, esta proporción asciende a 6% en Colombia.

En promedio en la OCDE, 20% de los docentes trabajan en establecimientos con al menos 30% de estudiantes con desventajas socioeconómicas (es decir, aquellos cuyos hogares carecen de ciertas necesidades básicas, como una vivienda adecuada, nutrición o atención médica). En Colombia, esta proporción es casi el cuadruple del promedio OCDE; 76% de los docentes trabaja en colegios con al menos 30% de estudiantes con desventajas socioeconómicas. Este resultado puede ser un reflejo de altos niveles de pobreza y / o altos grados de segregación social en el sistema educativo Colombiano.

¿Cuáles son los recursos educativos prioritarios señalados por los directores y docentes?

En términos de recursos escolares, Colombia se encuentra dentro de los países con la mayor proporción de directores reportando la escasez de recursos como uno de los principales obstáculos para entregar una educación en calidad; más de un 50% de los directores en Colombia reportan la escasez de 14 de los 15 recursos claves para brindar una educación de calidad. Los resultados más sobresalientes son que el 73% de los directores en Colombia reportan un insuficiente conexión a internet en sus escuelas (promedio OCDE 20%), un 70% reporta una carencia de infraestructura (promedio OCDE 26%), un 68% reporta una falta de equipo de apoyo (promedio OCDE 33%), un 68% reporta una falta de docentes con competencia para ensenar a estudiantes con necesidades educativas especiales (promedio OCDE 32%) y un 68% reporta una falta de docentes con con experiencia para ensenar en contextos multiculturales o multilingües (promedio de la OCDE 20%).

TALIS 2018 pide a los docentes que prioricen una serie de temas imaginando que pudieran incrementar el presupuesto educativo. En promedio, en todos los países de la OCDE, la prioridad número uno según los docentes es reducir el tamaño de las clases mediante la contratación de más personal (calificado de gran importancia por un 65% de los docentes) y, en segundo lugar, mejorar los salarios de los docentes (64% de los docentes). Aumentar los salarios recibió una alta calificación en la mayoría de los países y economías participantes en TALIS incluyendo a Colombia donde 82% de los docentes lo señalaron como una alta prioridad. Sin embargo, el tema priorizado por la mayor proporción de los docentes en Colombia es ofrecer formación continua de alta calidad; 89% de los docentes en Colombia priorizaron este tema en comparación con el 55% de los directores en países y economías OCDE que participan en TALIS.

¿Cómo se capacitan los docentes y los directores?

Durante su educación y formación inicial, 84% de los docentes en Colombia fueron instruidos en el contenido de la asignatura, la pedagogía y práctica del aula– una proporción que es más alta que el promedio en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS (79%).

El 54% de los docentes reportan haber participado en algún tipo de inducción formal o informal cuando se unieron a su establecimiento educativo actual, en comparación con 42% de los docentes en los países y economías de la OCDE que participan en TALIS.

Si bien los directores de la OCDE generalmente consideran que la tutoría es importante para el trabajo de los docentes y el rendimiento de los estudiantes 22% de los docentes principiantes (con hasta 5 años de experiencia) tienen un mentor asignado. En Colombia, esta proporción es de 22%.

En promedio, en toda la OCDE, los directores generalmente tienen un mayor grado educacional que los docentes. Sin embargo, solo la mitad de ellos ha completado, al menos una vez, algún curso o programa de capacitación para ser rector antes de asumir su puesto como rector.

En Colombia, 45% de los directores completaron un programa o curso de administración escolar o capacitación para rectores (promedio OCDE 54%), y 61% ha completado un programa o curso de capacitación en liderazgo instructivo (promedio de la OCDE 54%), antes de asumir su posición como rector.

A su vez, en promedio en Colombia, los directores reportan tener 8 años de experiencia en otros trabajos aparte de la docencia, la rectoría o la administración escolar, lo que es el doble del promedio entre los países y economías OCDE. Aún más, los directores en Colombia
muestre los niveles más bajos de experiencia en su escuela actual cuando se compara con su experiencia total como directores, lo que sugiere una alta movilidad entre escuelas.

Participar en algún tipo de formación continua es común entre docentes y directores en Colombia, con 91% de docentes (promedio OCDE 94%) y 96% de directores (promedio OCDE 99%) que han asistido al menos una actividad de formación continua en el año anterior al cuestionario.

Pero, según los docentes, todavía falta desarrollar algunas áreas de la formación continua. En promedio en la OCDE, el desarrollo de habilidades avanzadas en el manejo de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) es un área en la que los docentes dicen que necesitan más capacitación, junto con la enseñanza en entornos multiculturales / multilingües y la enseñanza para estudiantes con necesidades educativas especiales. Entre estas tres áreas, los docentes en Colombia expresaron una mayor necesidad de capacitación en la enseñanza para estudiantes con necesidades educativas especiales.

Gráfico 2. Formación inicial y continua Resultados basados en las respuestas de los docentes y directores de secundaria obligatoria Nota: Solo se muestran los países y economías con datos disponibles.
Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2018, Tablas I.4.14, I.4.28, I.4.39, I.4.64, I.5.2 y I.5.10.

Enseñando a estudiantes con diversas necesidades y niveles de habilidad.

En Colombia, 70% de los docentes fueron capacitados para enseñar en entornos de habilidades mixtas como parte de su educación o capacitación formal de docentes (promedio OCDE 62%), mientras 54% de los docentes se sintieron preparados para enseñar en dichos entornos cuando terminaron sus estudios (promedio OCDE 44%).

Aún más, aunque 42% de los docentes, en promedio, participaron en una formación continua que incluía la “la enseñanza para estudiantes con necesidades educativas especiales” durante los 12 meses previos al cuestionario, la capacitación en “la enseñanza para estudiantes con necesidades educativas especiales” es el tema de formación continua con el mayor porcentaje de docentes que reportan una gran necesidad de ella – 55% en Colombia (comparado con 22% en la OCDE).

En promedio en Colombia, 68% de los directores reportan que la entrega de instrucción de calidad en su establecimiento educativo se ve obstaculizada por la escasez de docentes con la necesaria competencia para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales (en comparación con 32% en la OCDE).

Recomendaciones de Política Educativa

Gráfico 3. Una imagen en torno a la enseñanza de estudiantes con diversas necesidades y niveles de habilidad. Resultados basados en las respuestas de los docentes y directores de secundaria obligatoria Nota: Solo se muestran los países y economías con datos disponibles. Fuente: OCDE, Base de datos TALIS 2018, Tablas I. 3.28, I. 4.13, I. 4.20, I. 5.18, I. 5.21 y I. 3.63.

Los datos de TALIS sobre los docentes y rectores en Colombia arrojan elementos para la reflexión de la política educativa. A continuación se se presentan algunas recomendaciones en respuesta estos resultados:

  • Revisar el presupuesto escolar y su asignación: Dar prioridad a la inversión en edificios e instalaciones escolares, así como en materiales educativos de calidad
  • Mejorar la seguridad escolar para fomentar el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes: Implementar políticas y prácticas a nivel escolar y del sistema para combatir todas las formas de acoso escolar, robo y uso / posesión de drogas.
  • Apoyar la formación de los rectores:
    • Identificar a los docentes con aspiraciones a la rectoría y proveer oportunidades para una formación pertinente
    • Para rectores en servicio, otorgar oportunidades de formación continua en áreas de administración y liderazgo.
    • Examinar por qué las mujeres están subrepresentadas dentro los puestos de rectoría (falta oportunidades y/ o autoselección)
  • Reforzar la provisión, apoyo y capacitación para la enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales:
    • Invertir en la detección y el diagnóstico de estudiantes con necesidades educativas especiales (el diagnóstico erróneo es costoso para todos)
    • Abordar la escasez de docentes con habilidades para enseñar a estudiantes con necesidades especiales
    • Considerar un subsidio financiero para escuelas convencionales que atienden a estudiantes con necesidades especiales (por ejemplo, para reclutar ayudantes de docentes)

Para saber más visite: http://www.oecd.org/education/talis/

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OCDE - Pablo Fraser y Markus Schwabe

Pablo Faser: Analista de políticas educativas en el proyecto TALIS de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Ph.D. con doble mención en Teoría y Política Educativa, Política Internacional y Comparada en Educación de la Pennsylvania State University. Sociólogo chileno. Markus Schwabe: Analista de políticas educativas en el proyecto TALIS de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Especialista en producción de campo, redacción de noticias, productos de Avid Technology, edición de audio y documentales, profesional en artes y diseño con una Licenciatura en Artes (B.A.) enfocada en Periodismo y Comunicaciones de la Universidad de Regina.

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