En el siguiente artículo un grupo de investigadores de laUniversidad de Navarraplantean una línea de investigación que se centra en vincular la educación del carácter y la educación emocional como fuerzas que se pueden unir para lograr el desarrollo socio-moral, psico-moral (especialmente emocional y cívico-político de los alumnos. Sin dejar a un lado las diferentes finalidades que tienen estos dos tipos de educación.

Aunque con finalidades diferentes, la educación del carácter y la educación emocional pueden unir fuerzas para lograr el desarrollo socio-moral, psico-moral (especialmente emocional) y cívico-político de nuestros alumnos.

Introducción

El artículo de Walker, Roberts y Kristjánsson (2015) presenta acertadamente una caracterización de la escuela en lo que respecta a lo no académico (o no instructivo) como confusa amalgama de posturas teóricas, suposiciones conceptuales y caracterizaciones curriculares . Descripción ya de por sí preocupante que se tornará en alarmante si no responde decididamente al reto del siglo XXI: el desarrollo socio-moral, psico-moral (especialmente emocional) y cívico-político de los alumnos.

En resumen, quizá excesivamente simplista, podemos decir que el hueco que ha dejado el modelo de educación moral del psicólogo Kohlberg, conforme se ha ido desvaneciendo a lo largo las últimas décadas, se ha venido ocupando con tres aportaciones: una bimilenaria educación, nunca del todo extinguida, basada en los conceptos clásicos de virtud y educación del carácter (EC), y una segunda y tercera líneas, contemporáneas, espoleadas por la popularidad de los conceptos de inteligencia emocional (Goleman, 1995) y psicología positiva (Seligman 2004), respectivamente. De estas dos últimas iniciativas, que han adoptado diversos matices, lo que ahora nos interesa para este artículo tiene más que ver con el concepto de aprendizaje emocional. Pero, brevemente, describimos antes la educación del carácter que hasta en su planteamiento más clásico integra una educación afectiva.

La educación del carácter (EC)

La educación del carácter, el modelo de más larga tradición de los tres, resurge con fuerza en el siglo XXI tras, como hemos visto, haber sido desplazado por las propuestas racionalistas de Kohlberg en buena parte de la segunda mitad del pasado XX. Hay un interés creciente en las ciencias sociales por la formación personal y moral, especialmente en la infancia y adolescencia, con una base apoyada en los conceptos clásicos -antropológicos, psicológicos, filosóficos y éticos- de hábito, virtud, felicidad, bien moral y ciudadanía. Su tesis básica de revitalización es observar que no es suficiente con potenciar la capacidad de razonar para lograr buenos comportamientos porque hay otras dimensiones importantes que entran en juego, además de la racional, como es la dimensión afectiva; no es suficiente con atender a la dimensión formal del raciocinio porque es preciso mostrar los contenidos de los valores para que las personas puedan elegir, practicar, motivarse. Dicho de otro modo, no somos moralmente buenos por solo razonar moralmente bien, sino por, además, obrar moralmente bien y hacerlo con satisfacción.

Aprendizaje Social y Emocional (SEL: Socio Emotional Learning)

La síntesis de Bernal, González-Torres y Naval (2015) destaca dos grandes iniciativas dentro de la segunda aportación, la del aprendizaje emocional: el Positive Youth Development (PYD) y el Social Emotional Learning (SEL). Ambos movimientos conceden gran atención a la gestión de las emociones, y se concentran en ‘armar’ a las personas para vivir con bienestar, individual y socialmente. La psicología cognitiva de segunda generación, que admite el papel fundamental de las emociones, así como la psicología positiva y la neurociencia, se presentan como el fundamento científico de estas corrientes de intervención.

Nos vamos a referir por razones de espacio solo al SEL que es la corriente que más se ha aplicado directamente al mundo escolar y se ha extendido profusamente fuera de las fronteras de EE. UU. El enfoque educativo conocido como Socio Emotional Learning (SEL) surge desde la Association for Moral Education (AME) de EE. UU., también a finales del siglo pasado. Un centro promotor de este aprendizaje es el Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL), fundado en 1994, entre otros, por Daniel Goleman. Para esta institución, el aprendizaje socio-emocional promueve el aprendizaje de los conocimientos, há- bitos, habilidades e ideales que están en el corazón del desarrollo académico, personal, social y cívico de los niños. Este tipo de aprendizaje se considera esencial para el éxito en la escuela y en la vida, y por ello, desde instancias educativas, económicas y políticas, se le está prestando mucha atención.

Sin embargo, como veremos más adelante, la puesta en marcha de programas de aprendizaje social y emocional en las escuelas, a instancias de la política educativa, no está dando los resultados que se esperaban, como señalaremos. Las competencias de la inteligencia emocional, a las que se enfocan los programas de SEL, son las siguientes (Resnik, 2009):

* Autoconsciencia. Permite reconocer y dar nombre a las emociones propias; entender las razones y circunstancias que nos hacen sentirnos como nos sentimos; reconocer y dar nombre a las emociones de otros; reconocer las fuerzas que mueven sentimientos positivos sobre el yo, las escuelas, la familia y otras redes de apoyo.

* Conciencia social. Aumenta la empatía y la sensibilidad respecto a los sentimientos de los demás.

* Autogobierno y organización. Competencias que permiten verbalizar y manejar la ansiedad, la ira y la depresión; controlar los impulsos, la agresividad, la autodestrucción y la conducta antisocial; y que también posibilitan manejar el estrés personal e interpersonal, movilizar la motivación positiva, y activar la esperanza y el optimismo.

* Gestión. Permite conducir las emociones en las relaciones, mostrar sensibilidad a indicaciones socio-emocionales y expresar emociones efectivamente.

Convergencia entre educación emocional y educación del carácter

Sería simplista e incluso no haría justicia a la realidad, entender la educación del carácter desde la visión parcial de los que la han identificado con una corriente conductista en lo psicológico y regresiva en lo cívico y moral, nostálgica de tiempos pasados. De igual manera, no podemos acusar a los partidarios del enfoque de alfabetización emocional de ser meros “salvavidas” para la fragilidad emocional de los alumnos del siglo XXI y de su (escasa) autoestima. Es cierto que los teóricos del aprendizaje social y emocional se sitúan algo alejados de la ética y de la línea más clásica de la educación del carácter.

Apenas hacen uso del término virtud, se fundamentan en la teoría de la inteligencia emocional, y, lo que aquí interesa subrayar ahora, se centran más en proponer, mediante sus programas, la adquisición de habilidades y competencias para saber estar, para vivir con bienestar; y presentan estas destrezas algo desconectadas de la concreción de contenidos axiológicos explícitos. Pero busquemos las posibles sinergias: este tipo de aprendizaje es coincidente con la EC en cuanto que prepara a los individuos para reconocer y manejar sus emociones, desarrollar actitudes de cuidado (caring) e interés por los otros, tomar decisiones responsables, establecer y mantener relaciones positivas y afrontar las situaciones eficazmente difíciles. Ambas pueden contribuir a desarrollar disposiciones personales y sociales positivas con el fin de lograr una vida productiva y ser ciudadanos efectivos en la sociedad democrática, y también para reducir el riesgo de implicarse en conductas negativas.

La psicología positiva también está tendiendo puentes al restablecer el estudio del carácter y de su educación en el seno de la psicología científica. El propio Seligman afirma que «toda ciencia que no utilice el carácter como idea básica (…) nunca será aceptada como ilustración útil de la afectividad humana. Por consiguiente, considero que ha llegado el momento de resucitar el carácter como concepto central del estudio científico del comportamiento humano» (Seligman, 2003, p. 193). Desde la psicología positiva se plantea una intervención similar a la que se procura desde los postulados de la EC: promocionar el desarrollo de las personas y facilitar que ‘crezcan’ bien. Uno de los temas que ha logrado este acercamiento entre la perspectiva de la psicología positiva y la EC es la atención a la resiliencia, la capacidad de adaptarse bien y con flexibilidad a situaciones que presentan dificultades (contextos pobres, violentos, inseguros; enfermedades, cambios culturales, sociales o económicos crí- ticos).

Esa capacidad es propia de un buen carácter. Elías y sus colaboradores (2008) muestran la relación estrecha entre ambas iniciativas con ejemplos concretos. La responsabilidad (EC) implica la gestión del tiempo y la tarea, el seguimiento y la organización (SEL); la honestidad (EC) implica autoconocimiento y habilidades de comunicación (SEL). El docente con experiencia ha observado muchas veces cómo los estudiantes quieren hacer lo correcto, pero o bien no saben cómo, o no saben si pueden hacerlo con éxito o no.

La EC a veces primará sobre la SEL (ciertos comportamientos son necesarios para reafirmar las propias convicciones morales incluso cuando la opinión de la mayoría no está de acuerdo). En otras instancias, la SEL será previa a la EC porque la falta de “habilidades afectivas” puede ser incapacitante para aprovechar las oportunidades de acción moral que puedan existir en el entorno. Dicho de otra manera, al aprendizaje emocional, se puede usar para bien o para mal; pero para ser usado para bien, debe dirigirse bien. Y a la inversa, la responsabilidad o la honestidad y otros aspectos deseables (virtudes) de nuestros alumnos requieren necesariamente las competencias emocionales, que se constituyen en básicas, en el sentido literal de este concepto. También, desafortunadamente, ambas propuestas convergen en la crítica. Es difícil encontrar evaluaciones rigurosas de cualquiera de las dos iniciativas y, cuando se hallan, muestran resultados bastantes veces desalentadores. Los resultados obtenidos conducen a replantearse algunas cuestiones: hay que revisar los instrumentos de evaluación y los métodos de EC y SEL y, tal vez, aceptar que una educación de este tipo no funciona cuando se desarrolla en ‘formato programa’ (con un planteamiento intensivo motivado en parte porque las administraciones educativas pretenden intervenciones rápidas, evaluables y que produzcan resultados a corto plazo). Seguramente hay que desarrollar aproximaciones más “ecológicas” (teniendo en cuenta la realidad de cada centro), transversales, y prolongadas en el tiempo. Nuestro desafío, como decíamos en la introducción, es el desarrollo socio-moral, psico-moral (especialmente emocional) y cívico-político de nuestros alumnos, al fin y al cabo, trabajamos ante el reto de concretar cómo llevar a cabo una educación integral. Confiamos en que los debates metodológicos sirvan para enfrentarnos al reto, y no para enmascararlo.

El proyecto

En este contexto, dos centros de la Universidad de Navarra, la Facultad de Educación y Psicología y el Instituto Cultura y Sociedad están desarrollando el proyecto ‘Investigar y promover la educación del carácter en escuelas de secundaria en Latinoamé- rica’, financiado por la Templeton World Charity Foundation.

http://www.unav.edu/web/ educacion-del-caracter

El proyecto, que comenzó en diciembre de 2015 y tiene una duración de 3 años, pretende lograr una mejor comprensión de la formación de los rasgos positivos del carácter –particularmente las virtudes sociales y morales- y analizar cómo puede promoverse e centros educativos de secundaria de Latinoamérica. Incluye una parte de investigación teórica y otra de aplicación práctica, centrada en México, Argentina y Colombia. En estos países está previsto revisar las políticas de educación y buenas prácticas en centros educativos, consultando a responsables de cada región. Además, el equipo ha desarrollado seis estudios de caso en centros educativos de secundaria, con encuestas, observación de aulas, organizará varios focus groups y entrevistas a estudiantes, profesores, padres y madres. La investigación tiene como propósito desarrollar el modo de aplicar el conocimiento recabado para promover la educación en virtudes sociales y morales en Latinoamérica. Previsiblemente, los resultados del proyecto tendrán impacto tanto en los estudiantes de educación secundaria como en el profesorado, formadores de docentes, investigadores del campo de la educación, agentes responsables de políticas públicas y padres y madres.