CLa tecnología bien empleada, en combinación con una buena propuesta didáctica y un buen conocimiento de los contenidos puede resolver problemas seculares presentes en la educación (Mishra y Koehler, 2006). A lo largo de la historia de la educación los profesores han ido amoldando un “conocimiento del contenido”, referido al conocimiento de la disciplina que impartían, a un “conocimiento pedagógico” relativo a cómo había que enseñar dicho contenido a los alumnos. A esta combinación de conocimientos hay que integrar ahora un “conocimiento de la tecnología”. Es lo que Koehler, Mishra y Cain (2013) han llamado el complejo de conocimiento de contenido, conocimiento pedagógico y conocimiento tecnológico TPACK por sus siglas en inglés. Para Bitner y Bitner (2002) el principal problema para lograr la adecuada integración de la tecnología en la escuela radica en el cambio que tiene que producirse en el profesorado, y uno de los obstáculos para que se produzca dicho cambio es que con frecuencia el profesor carece de un modelo que guíe el uso de la tecnología en la escuela. Lo que aquí se propone es que el aprendizaje informal puede ser una buena fuente de inspiración para un uso fructífero de la tecnología.
Desde antiguo la educación formal ha intentado emular los mecanismos de aprendizaje presentes en el medio natural. Esta aspiración, sin embargo, ha tropezado con numerosos problemas derivados, fundamentalmente, de la dificultad de incorporar las características propias de la vida real a la escuela. Como resultado de todo ello se ha producido un fuerte contraste entre el aprendizaje formal – el que se produce en la escuela– y el aprendizaje informal –el que se produce en la vida real. Uno de los inconvenientes principales de este estado de cosas es que ha sido muy difícil para la educación hacer patente el sentido que la educación formal pueda tener para la vida.
El progreso en las tecnologías de la información y comunicación –TIC’s– ha contribuido a que disminuya la distancia que media entre el aprendizaje formal y el informal y, en consecuencia, a recuperar el sentido de la educación. Paralelamente, las TIC’s aplicadas a la educación han ido incorporando, a su vez, los hallazgos metodológicos habidos en la educación formal.
Naturaleza y características del aprendizaje informal
Tradicionalmente se ha descrito el aprendizaje informal en contraposición al aprendizaje formal. Se ha destacado, entre otros aspectos, el contexto cotidiano del primero, frente al contexto escolar del segundo; la naturaleza incidental del primero, frente a la naturaleza intencional del segundo; el carácter desestructurado del primero, frente al carácter estructurado del segundo (Para una descripción más pormenorizada de las diferentes aproximaciones al aprendizaje informal, no formal y formal, véase Asensio, Asenjo y Rodríguez Moneo, 2011)
El aprendizaje informal se ha estudiado, entre otros, en el contexto de las empresas y en relación con la formación profesional. En este ámbito se ha demostrado que el 70% de lo que aprenden los profesionales lo aprenden informalmente, pero el 80% del dinero dedicado a la formación de los trabajadores se vuelca sobre programas de formación formal que sólo parecen dar cuenta del 30% de lo que se aprende (Loewenstein y Spletzer, 1999).
Los resultados procedentes de este y otros estudios, que ponen de manifiesto la eficacia del aprendizaje informal, han motivado que los mecanismos de este tipo de aprendizaje hayan intentado trasladarse a la escuela, aunque con resultados no del todo satisfactorios.
Mencionaremos, a continuación, algunas características positivas del aprendizaje informal, que justifican este interés por aproximar la enseñanza formal a los mecanismos que tienen lugar en el aprendizaje informal.
Sabemos que en los contextos cotidianos de aprendizaje informal suele producirse un aprendizaje con sentido, esto es, se adquiere un conocimiento que surge de la necesidad de resolver un problema y se usa dicho conocimiento en la solución del problema mismo. Ello incide positivamente, por un lado, en el aprendizaje en sí y, por otro, en la motivación por aprender (véase Rodríguez Moneo y Aparicio, 2004 y Rodríguez Moneo, 2009).
Con respecto a la motivación por aprender, existen dos características del aprendizaje informal que la favorecen. La primera, está relacionada con la necesidad de aprender y con la autonomía del aprendedor, elementos esenciales en la motivación por aprender de las personas que contribuyen a que el proceso de aprendizaje no sea arbitrario e impuesto (Rodríguez Moneo, 2009). En el aprendizaje informal el conocimiento surge, como se ha indicado, de la necesidad de los individuos por resolver problemas y, además, ellos mismos imponen el ritmo del aprendizaje que más se adecúa a sus necesidades. Por otra parte, en el aprendizaje informal las personas tienen una mayor autonomía, tanto para atender a las cuestiones que suscitan su interés, como para el desarrollo del propio aprendizaje. Puede decirse que tienen una mayor control sobre su aprendizaje (Asensio, Asenjo y Rodríguez Moneo, 2011). El aprendizaje a lo largo de la vida, es un buen ejemplo de esta faceta del aprendizaje informal en la que la motivación por aprender se mantiene más allá de la enseñanza académica oficial, ajustando el aprendizaje y el ritmo del mismo a las demandas del individuo.
La segunda cuestión relativa a las ventajas motivacionales del aprendizaje informal consiste en la combinación de metas de aprendizaje y metas sociales que confluyen y que favorecen, tanto el aprendizaje como la motivación por aprender (Boekaerts, 2009). El aprendizaje informal se produce a través de la interacción con los demás y, como se da la circunstancia que las metas que nos proponemos las personas y para las que estamos motivados se generan en situaciones interactivas, el conocimiento que se adquiere para satisfacer esas metas tiene todo el sentido para el aprendedor y, por lo tanto, las personas están altamente motivadas para este tipo de aprendizaje.
Con respecto a los procesos mismos de aprendizaje que tienen lugar en los contextos informales, habría que destacar, en primer lugar, que en situaciones informales se aprende generalmente un conocimiento de destrezas que constituyen “el saber hacer”, como es el caso de las destrezas profesionales mencionadas más arriba, pero también se adquieren otros tipos de destrezas, como saber usar los ordenadores y dispositivos móviles.
En segundo lugar, en los contextos de aprendizaje informal, a menudo el conocimiento del saber hacer se aprende de un modo implícito, no consciente. Y con la práctica llega a ejecutarse de una manera automática –no consciente–, de modo que muchas veces no somos capaces de decir cómo hacemos lo que sabemos hacer.
Este tipo de conocimiento procedimental que se aprende en situaciones informales es difícil de enseñar porque el que podría enseñarlo –el experto que lo tiene bien asentado– no puede explicitarlo con facilidad, porque, como se ha dicho, lo ejecuta de una manera automática (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2015). Sin embargo, el novato, que lo ha aprendido recientemente, es más consciente de lo que hace y por ello está en mejores condiciones para enseñarlo. Esta es la razón por la que, en el aprendizaje informal que se produce en la vida real, las personas aprenden mejor de los iguales.
En tercer lugar, tanto las destrezas psicomotoras –por ejemplo, saber tocar el piano– como las intelectuales –por ejemplo, saber dar mate con dos alfiles en el ajedrez o saber hablar en público– no son más que la solución de un problema, o un conjunto de problemas, que con la práctica se ha hecho rutinaria. Aprender una destreza o un procedimiento consiste, en último término, en aprender los pasos para llegar a una meta a partir de una determinada situación inicial. En general, el aprendizaje de una destreza se produce a partir de la descripción de una situación inicial, movilizando un conocimiento declarativo (conceptos, datos, hechos, etcétera) que se recupera de la memoria para, a continuación, establecer los pasos que llegan a la meta que se persigue. En el caso del aprendizaje informal las destrezas se construyen, generalmente, sobre la base de una información presente en el entorno. No hace falta recuperar de la memoria la descripción de una situación inicial –la proporciona el entorno–, con lo cual no se necesitan forzar los procesos de recuperación de la memoria.
En cuarto lugar, como el conocimiento que resulta del aprendizaje informal es principalmente –aunque no únicamente– un conocimiento de destrezas, está, como se ha explicado, fuertemente vinculado a un contexto (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2015). Una persona no puede aprender o ejecutar la destreza de montar en bicicleta, si no dispone de una bicicleta. Los procesos de aprendizaje informal se caracterizan, por tanto, por ser situados y contextualizados y se aprende el conocimiento en el mismo contexto en el que va a ser usado, facilitándose, así, su uso.
En quinto lugar, el otro tipo de conocimiento que aprenden las personas, el conocimiento declarativo o de base conceptual (conceptos, principios, hechos o datos), también puede aprenderse informalmente y, en este caso, suele aprenderse de un modo incidental, sin que el aprendedor tenga intención de aprender, pero también es dependiente de contexto. Por ejemplo, no se moviliza el mismo conocimiento sobre lo que es una mesa, cuando tenemos que comprar una mesa que cuando tenemos que arreglar una mesa.
Por último, en contra de lo que ocurre con el aprendizaje formal, el aprendizaje informal tiene lugar en todo momento y lugar. El aprendizaje formal, sin embargo, tiene lugar dentro de los límites de la escuela y durante el horario escolar. Algunos han propuesto que el aprendizaje informal en un marco interactivo desemboca en un conocimiento distribuido (Hutchins, 1995). Es decir, el conocimiento no estaría tanto en la mente de las personas individualmente consideradas, sino en las múltiples interacciones que se producen con los demás.
El aprendizaje informal no está exento de algunos inconvenientes para ser aplicado en los contextos formales de aprendizaje. Pueden mencionarse, entre otros, el hecho de que es difícilmente explicitable, lo que hace que esté vedado a un análisis sistemático. Por otra parte, en situaciones de la vida real pueden aprenderse concepciones erróneas y no está claro cómo puede fomentarse el aprendizaje informal en la dirección adecuada. Finalmente, la alta dependencia del contexto dificulta que lo aprendido se transfiera de una situación a otra.
La incorporación de los mecanismos de aprendizaje informal a la enseñanza formal a través de las TIC’s
En términos generales puede decirse que una de las razones más importantes por las que la educación debe ser complementada por las nuevas tecnologías es porque la producción constante de conocimiento requiere una gestión de ese conocimiento que se logra a través de las tecnologías de la información y comunicación. En esta dirección, el proceso de aprendizaje no puede ser ajeno al formato tecnológico de gestión del conocimiento.
Por otra parte, como se ha dicho, uno de los objetivos de la metodología docente sería el de intentar importar los mecanismos del aprendizaje informal a la enseñanza formal. O lo que es lo mismo, intentar incorporar las condiciones de aprendizaje que se produce en los contextos naturales al contexto académico. Y ello porque el aprendizaje en los contextos naturales es un aprendizaje en el que el conocimiento adquiere todo su sentido. Es en esta dirección en la que las TIC’s pueden prestar a la educación un servicio inestimable al facilitar la incorporación al aula de dichos mecanismos de aprendizaje informal. Esta contribución de las TIC’s tiene lugar desde varios puntos de vista:
a. Tradicionalmente en la educación formal el conocimiento se ha enseñado al margen del contexto en el que dicho conocimiento puede ser usado. En muchos casos se produce lo que hemos denominado “la paradoja del conocimiento situado” (Rodríguez Moneo y Aparicio, 2004) que refleja como el conocimiento intuitivo –a menudo erróneo–, aprendido en los contextos informales, adquiere todo su sentido aplicándose a la vida cotidiana y, sin embargo, el conocimiento técnica o científicamente correcto, que se enseña en la educación formal, sólo sirve para ser usado en los exámenes.
Como reacción a este estado de cosas, a partir de los años 80 del siglo pasado se han venido instaurando ciertos métodos para contextualizar la enseñanza formal. Entre estos métodos se cuentan el del aprendizaje basado en proyectos (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial y Palincsar, 1991; Knoll, 1997; Markham, 2011) o el aprendizaje basado en problemas (Barrows y Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983). Estos métodos, sin embargo, son muchas veces complicados de implementar, porque es difícil crear en el aula situaciones de la vida cotidiana en las que enmarcar proyectos o problemas con un cierto grado de verosimilitud. De ahí la importancia de las TIC’s con las que pueden reproducirse situaciones en las que plantear problemas con un alto grado de realismo. De este modo, la contextualización del aprendizaje, característica del aprendizaje informal, se incorpora a la enseñanza formal. Todavía más, la facilidad con la que pueden generarse distintas situaciones para poder experimentar en ellas favorece la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones, superándose, así, uno de los problemas del aprendizaje, tanto formal como informal, consistente en la dificultad de transferir lo aprendido.
b. Con más frecuencia de la que sería deseable, en la educación se produce el problema de falta de comprensión del conocimiento de base conceptual o conocimiento declarativo (conceptos, principios, datos, hechos, teorías) por parte de los alumnos. Comprender dicho conocimiento es esencial para proporcionar explicaciones adecuadas acerca del mundo y, también, para aplicar este conocimiento en las acciones que llevamos a cabo al resolver problemas. El uso de las TIC’s puede contribuir a resolver este asunto de falta de comprensión. Por ejemplo, la realidad aumentada permite que se comprenda mejor el conocimiento de base conceptual y, también, que se ejerza un mayor control sobre este conocimiento, aprendiendo en qué situaciones debería activarse para analizar determinadas experiencias o resolver problemas. Como señalan Squire y Klopfer (2007) es una forma de mostrar cómo el conocimiento de base conceptual organizado, aprendido en la escuela, puede aplicarse a situaciones reales. En un sentido, es también un modo de combinar el aprendizaje informal con lo aprendido en la enseñanza formal y, sobre todo, una forma de constatar la utilidad de lo aprendido en la enseñanza formal para la vida real, dotando, así, al conocimiento de mayor sentido. Puede usarse, también, para enseñar a través de ejemplos, porque los objetos reales se convierten en ejemplos de las explicaciones virtuales. De este modo, el aprendizaje a través de ejemplos, característico y frecuente en el aprendizaje informal, se incorpora a los procedimientos de enseñanza formal. Todo ello contribuye al aprendizaje conceptual y a la superación de las preconcepciones erróneas (véase Rodriguez Moneo, 1999).
c. Otro de los problemas recurrentes en el aprendizaje escolar consiste en la dificultad para que los alumnos aprendan un conocimiento procedimental. Para que este conocimiento se adquiera adecuadamente es necesario, por un lado, entender las acciones que se llevan a cabo y, por otro, practicar dichas acciones. Una de las aplicaciones de las TIC’s a la enseñanza formal que ha favorecido el aprendizaje de procedimientos en algunas materias y que ha gozado de un indudable éxito es la de los laboratorios virtuales, que permiten hacer prácticas y experimentos de laboratorio, especialmente de biología, a través de una simulación en el ordenador. En ellos se manipulan las mismas variables que en un experimento real y se llega a los mismos resultados que si dicho experimento se hiciera realmente. Como ocurre en el medio natural, el estudiante no es pasivo, sino que interactúa con el ordenador, porque sólo se progresa si se proporcionan los datos que se necesitan para realizar el experimento simulado. Se puede emplear, además, de modo que toda la clase colectivamente haga la práctica, con la particularidad de que cada estudiante puede repetir por su cuenta el experimento, introduciendo nuevas variantes, reforzándose, así, el aprendizaje individual. Los laboratorios virtuales amplían la posibilidad de horas de práctica, dado que en algunos casos puede accederse a ellos a cualquier hora y desde cualquier lugar.
Por otra parte, el modo en que se aprende el conocimiento del “saber hacer” en situaciones de la vida real es observando lo que hacen otros y con la ayuda o las explicaciones provenientes de los demás. En la enseñanza formal el método clásico para enseñar destrezas y procedimientos es el de las explicaciones seguidas de demostraciones. Las tecnologías digitales pueden contribuir a hacer atractivas las explicaciones y las demostraciones. Las demostraciones, además, pueden hacerse en un entorno más realista.
En los entornos informales las personas aprenden una gran cantidad de información mediante la repetición. Sin embargo, puede que muchas de las cosas que se aprenden, justamente por ser repetidas, no son las de más interés para el individuo. La incorporación de las TIC’s a la escuela favorecen el aprendizaje que requiere repetición, y resulta más monótono. La gamificación o ludificación, que utiliza la mecánica de los juegos de ordenador, se incorpora a la enseñanza con el objetivo fundamental de la convertir tareas monótonas y rutinarias en divertidos juegos que suponen un reto para los alumnos. No solo favorece que los alumnos se entreguen a una repetición divertida que desemboca en la retención de datos, sino también facilita la práctica que es imprescindible para el aprendizaje del conocimiento procedimental de destrezas. El “saber hacer” se aprende haciendo. La ludificación, además, permite ejercitar y desarrollar los procesos de repaso en la memoria a largo plazo.
d. En la enseñanza formal no suele potenciarse lo suficiente las estructuras sociales de aprendizaje, siendo estas muy beneficiosas. Algunos trabajos (p. ej., Bokaerts, 2009) han puesto de manifiesto que los estudiantes que persiguen simultáneamente metas sociales y metas de aprendizaje son más productivos que aquellos que sólo persiguen metas de aprendizaje. Ello explicaría el éxito del aprendizaje cooperativo en el que los alumnos se proponen metas por el bien del grupo.
La escasa interacción producida en la enseñanza formal poco tiene que ver con la que se produce en el medio natural, donde tiene lugar el aprendizaje informal con la mediación de múltiples intercambios. Pues bien, las redes interactivas, proporcionadas por las nuevas tecnologías, amplifican las posibilidades de esta interactividad que se produce en vida real, entre otras razones, porque los intercambios no se ven restringidos por limitaciones de tiempo o espacio. La incorporación de estas redes a la actividad escolar facilita, fundamentalmente, el aprendizaje entre iguales y el trabajo en grupos cooperativos.
Todas las cuestiones hasta aquí señaladas ponen de manifiesto las ventajas que tienen las TIC’s para el proceso de aprendizaje de los alumnos. A ellas habría que añadir, además, por un lado, la posibilidad que proporciona la tecnología del fácil acceso a una vasta información en abierto que está disponible todo el tiempo y que permite al aprendedor, buscar información, ampliar información, resolver dudas, etcétera.
Por otro, la utilización del mobile_learning o aprendizaje móvil. Con los móviles inteligentes – smartphones– o tabletas, se posibilita el aprendizaje en todo tiempo y lugar, pero también pueden emplearse en actividades de clase.
Cuando a finales de los 90 del siglo pasado los estudiantes empezaron a llevar los móviles a la clase, los profesores consideraban que producían distracciones y su uso estaba rigurosamente prohibido. Más recientemente, sin embargo, los teléfonos móviles han evolucionado, de modo que pueden ejecutar la mayoría de las tareas que ejecuta un ordenador, lo que les ha convertido en instrumentos muy valiosos para la enseñanza. En un informe de la UNESCO (2012) se afirma que los dispositivos móviles, dada su ubicuidad y portabilidad están en condiciones de convertirse en instrumentos muy útiles para la enseñanza y el aprendizaje por encima de los ordenadores. Dentro de la clase pueden ser muy útiles para acceder a internet, cuando no hay ordenadores para todos y para valerse de algunas aplicaciones como la calculadora, el calendario para programar tareas, etcétera. Thomas y Muñoz (2016) han realizado un estudio en el que se pregunta a estudiantes de secundaria sobre la utilidad del uso del móvil en clase y los posibles inconvenientes. En un 73.8% los estudiantes apoyan la integración de los dispositivos móviles en la enseñanza, aunque también son conscientes de los peligros que conlleva un uso inadecuado.
El progreso en las tecnologías de la información y comunicación –TIC’s– ha contribuido a que disminuya la distancia que media entre el aprendizaje formal y el informal y, en consecuencia, a recuperar el sentido de la educación.
Las dos últimas cuestiones analizadas (disponibilidad de la información y posibilidad del aprendizaje ubicuo) permiten el desarrollo de un aprendizaje más autónomo y que responde mejor a las demandas de aprendizaje de cada alumno. Como se señaló en el epígrafe anterior, se trata de dos cuestiones que favorecen, no solo el aprendizaje, sino también, la motivación la motivación por aprender.
Para finalizar, el uso de las TIC’s en la enseñanza formal, no sólo favorece el aprendizaje de los alumnos, sino también contribuye a la mejora de las destrezas profesionales de los docentes. A través de las TIC’s los profesores pueden acceder a redes profesionales. Estas redes, que reducen las limitaciones de tiempo y lugar en los intercambios entre profesores, amplían las virtualidades del aprendizaje informal para el progreso profesional que desde siempre se ha venido produciendo en la vida cotidiana. Recientes estudios realizados, entre otros, por Trust, Krutka y Carpenter (2016) o Noble, McQuillan y Littenberg–Tobias (2016) han mostrado las ventajas de estas redes para el desarrollo profesional de los docentes de distintas materias.
Por otra parte, con todos los recursos digitales mencionados (realidad aumentada, laboratorios virtuales, gamificación, redes, mobile_learning, etcétera), y en general con todos los recursos de e–learning –aprendizaje electrónico–, los profesores pueden generar su propia estructura didáctica y no estar obligados a seguir la propuesta didáctica del autor de un libro de texto. Ello les dota de una mayor autonomía en el proceso de enseñanza que contribuye a aumentar su motivación por enseñar.
Nos gustaría finalizar este trabajo indicando que la tecnología por sí misma no produce un gran aprendizaje en la enseñanza formal. Sólo si se conoce el proceso natural de aprendizaje de los alumnos, y se establece una propuesta didáctica respetuosa con el mismo, puede desarrollarse un uso de la tecnología apropiado en el aula. Conocer el proceso de aprendizaje de los alumnos es capital para enseñar bien, hasta el extremo que algunas de las metodologías docentes, procedentes de los estudios de la psicología de la instrucción (véase Aparicio, 1992), han sido utilizados para el desarrollo de programas de e–learning.
