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Alternancia de actividades orales y escritas en el aula

Este artículo tiene como “objetivo identificar los usos de lo oral y de lo escrito y explorar su relación y su emergencia en el aula”. ¿Cuáles son las situaciones, cuáles son los ejercicios y las consignas que producen un uso simultáneo o alternativo de las dos modalidades de expresión? ¿Cómo se realiza esta articulación? ¿Qué le aportan a la didáctica? y ¿cómo enseñar mejor esta práctica? Escrito por Christine Deprez, profesora de la Universidad de París Descartes.

Tras algunas reflexiones de orden histórico sobre las relaciones entre lo oral y lo escrito, originadas en las prácticas llevadas a cabo en clase de lengua, nos interesan las actividades escolares que se sitúan entre lo oral y lo escrito, pues utilizan de manera conjunta o alternativa las dos modalidades de expresión. Nuestro análisis se realizará a partir de tres casos. El primero de ellos se ocupa de la lectura oralizada (LO), que consiste en el paso de lo escrito a lo oral. El segundo, analiza el uso del tablero por parte del profesor. Estas dos actividades se realizaron en clases de “primaria” con niños entre 7 y 11 años de edad, durante la clase de francés (lengua materna). El tercer caso toma en cuenta

alumnos más grandes. Nuestras reflexiones y análisis provienen de observaciones de clase y se han inspirado en los estudios previos de tres colegas: Martine Dreyfus, Dominique Bucheton (Universidad de Montpellier) y Elisabeth Nonnon (Universidad de Lille).

post-image-2Breves apuntes históricos

Los primeros estudios descriptivos y prescriptivos de las lenguas europeas que reconocemos como nuestras, se refieren explícitamente a la lengua escrita. Lo oral no tenía espacio en el silencio de los monasterios de la Edad Media, donde trabajaban los monjes copistas. Estos monjes, inclinados sobre sus escritorios (antes de la invención de la imprenta), no copiaban siempre, perfectamente, sus textos. En el célebre Appendix Probi se encuentran 227 errores en sus escritos, la mayor parte ligados a una pronunciación errónea de palabras latinas (por ejemplo, calda para cálida, o colomna para columna). Estas formas incorrectas son de gran utilidad para aprehender la evolución del latín tardío porque es de estas formas orales que provienen las lenguas románicas que hablamos hoy en día.

Fuera de su uso cotidiano, lo oral podía también estar representado en las artes menores (canciones, comedias, poesías), transmitidas oralmente y cuyas huellas han sido guardadas, gracias a la escritura. En la Edad Media, los juglares recitaban o cantaban sus versos (no olvidemos que la forma de los versos ayuda a memorizar los textos). Así pues, es en estas huellas escritas, re–transcripciones más o menos fieles de enunciados efectivos de oradores, que se construye nuestro conocimiento de esas hablas vivas, hoy desaparecidas. La historia de la escritura en sus relaciones con lo oral pone en evidencia prácticas mixtas muy antiguas en los campos religiosos y administrativos, especialmente en la Edad Media. Efectivamente, los escritos oralizados predominaban en una época donde la mayoría de la población era analfabeta y debía conocer textos que, a pesar de ser inaccesibles (por vía escrita), les concernían estrechamente.

Alberto Manguel, en su Historia de la lectura, subraya la importancia de la lectura en voz alta. Las palabras escritas, desde los tiempos de nuestros antepasados milenarios, estaban destinadas a pronunciarse en voz alta. Para ayudar a los menos dotados para la lectura, los monjes dividían el texto en líneas que tuvieran sentido, una forma primitiva de puntuación que ayudaba al lector inseguro a bajar o subir la voz al final de un pensamiento. También recuerda que la ventera, en Don Quijote, cuenta cómo, en época de siega, algún labrador que sabía leer lo hacía en voz alta para los segadores “escuchando con tanto gusto, que nos quita mil canas”.

Es necesario esperar hasta finales del siglo XVIII para que las producciones orales se vuelvan objeto de interés patrimonial y científico. Esto se producirá gracias al movimiento de los folkloristas que se

habían impuesto como tarea recoger hablas (cuentos, leyendas) y músicas populares. Sin embargo, no fueron los primeros. Ellos estuvieron precedidos en este camino por los misioneros católicos, enviados al continente americano para evangelizar a los indígenas. En sus relatos de viajes, estos misioneros anotaban las palabras que escuchaban en una especie de glosario, indicando sus significados y algunas veces también su pronunciación.

Hasta entonces, nuestro conocimiento de lo oral pasaba por lo escrito. Solo hasta el siglo XX se transforma la relación entre lo oral y lo escrito, con la invención de magnetófonos que grababan la voz y la música. Esto permitió la constitución de archivos de lo oral, que debido a su carácter efímero, podía por fin ser fijado, reproducido y contextualizado. Esta revolución pronto acompañaría otra invención todavía más importante, la del cine y el video, amplificado por Internet.

Los estudios que nos ofrecen los historiadores, antropólogos y sociólogos sobre los usos de lo oral y de lo escrito en el tiempo y en el espacio (Goody, Ong, Manguel), nos muestran que las sociedades basadas en la escritura construyen la relación entre lo oral y lo escrito y sus usos respectivos, sobre un modelo profundamente desigual, creando una situación “diglósica” donde lo escrito corresponde a la variedad alta o culta de la lengua, y lo oral es considerado como variedad de base o baja. En una situación de este tipo, el escrito es reservado a las élites escolarizadas y deviene de un poder marcador de clase que distingue, aún hoy día, a los letrados de los iletrados, a los alfabetizados de los analfabetos.

En los estados democráticos, la escuela se traza como objetivo ofrecer a todos los niños igualdad de oportunidades para acceder a lo escrito (lectura y escritura). La mayoría de nuestros conocimientos pasan por la lectura de libros o de pantallas. Por tanto, en las clases que se observan hoy en día, la alternancia de la lectura, la escritura y el habla, constituye los tres polos de los intercambios en el aula, a los cuales se agrega el de la escucha. La organización y la temporalidad del aula están marcadas por el paso de la una a la otra. Se habla, se escribe, se lee. Se escribe, se lee, se habla. Se lee, se habla, se escucha…

La observación de clases permite describir las secuencias donde el docente y los alumnos van y vienen entre lo escrito y lo oral. Esta observación se inscribe en el campo del análisis de las interacciones en el aula, interacciones que constituyen actualmente un dominio importante de la didáctica. La atención se dirige también a los gestos profesionales del maestro o de la maestra, y se extiende al análisis de las miradas y los desplazamientos en el aula. Estas observaciones permitirán una percepción fina de los elementos no verbales que se articulan con lo que se dice.

Nuestro objetivo es identificar los usos de lo oral y de lo escrito y explorar su relación y su emergencia en el aula. ¿Cuáles son las situaciones, cuáles son los ejercicios y las consignas que producen un uso simultáneo o alternativo de las dos modalidades de expresión? ¿Cómo se realiza esta articulación? ¿Qué le aportan a la didáctica?, ¿Cómo enseñar mejor esta práctica?

Primer ejemplo: a partir de la lectura oralizada del maestro. 2

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Estamos en una clase de francés, en una escuela pública corriente. Los estudiantes están en el segundo año y ya saben leer (en principio), el aprendizaje de la lectura se realiza en el primer año. La maestra lee a los alumnos un cuento de animales, tal como lo hace a menudo y luego les pide que lo reconstruyan oralmente: los estudiantes están acostumbrados a esta actividad, pero hoy el cuento es más difícil: es más largo y complejo que los otros. Los niños se organizan en pequeños grupos para poner en común lo que comprendieron y memorizaron. Se escogerá un portavoz para que reconstruya la historia de su grupo…

El análisis “cronogenético”, es decir, la organización temporal de los textos escritos y orales reflexivos en relación con la acción didáctica, nos permite distinguir tres momentos:

* lectura oralizada del maestro para los estudiantes

* diálogo tematizado entre los alumnos

* reseña del relato por parte de un alumno delante de los otros, dirigido a la maestra.

El primer punto es el que nos interesa. ¿Cómo se realiza la lectura del cuento por parte de la maestra? Ella está de pie y lee frente a los alumnos con una voz fuerte y bien articulada. Emplea un doble registro (una especie de autotraducción) entre lo escrito y lo oral. Lee el texto con la mirada puesta sobre el libro, luego levanta sus ojos y dirige la mirada hacia los alumnos para verificar si están atentos y han comprendido. Según las reacciones que ella percibe e interpreta, vuelve a leer el texto o lo parafrasea acercándose más a la expresión oral, agregando conectores temporales o explicativos, etc. El texto leído a los niños puede reconstruir fielmente el original pero, a menudo, la maestra interroga a los niños para que hagan predicciones sobre la continuidad de la historia 3 o encuentren el sentido de una palabra. Ella también puede dar explicaciones, hacer comentarios, preguntas o intercambios de voz, según las características de los personajes (el lobo, el ratón). También puede establecer la relación con aquello que Jenny Brumme propone sobre la expresión “oralidad fingida”. El texto de base será leído con una reinterpretación de las marcas culturales de la oralidad propia de cada lengua: suspiro, cólera, risa, fatiga…

¿Cuáles son las operaciones cognitivas que favorecen el paso de lo escrito a lo oral en la práctica de la lectura oralizada (LO)? Como «oralidad», la lectura oralizada pasa por el cuerpo, no solamente los gestos, los movimientos, sino toda la respiración: agrupación de respiraciones, pausas, entonaciones, ritmo, “tono”.

Para que todo este trabajo funcione con alegría, es necesario un conocimiento previo del texto. Cada uno ha experimentado la dificultad que implica leer en voz alta un texto que no se conoce suficientemente: las dudas son numerosas, la respiración, cuando es muy corta o demasiado controlada, no anticipa suficientemente la extensión de la frase, etc. Las pausas obedecen a restricciones que no son necesariamente las que requiere la organización semántica del texto.

A nivel de la comunicación, él o ella, quien lee el texto, no es el autor, sino el mediador. Ahora bien, la mediación no es neutra, ella impone (propone) una interpretación por parte del “recitador”, quien puede, dentro de ciertos límites, influir en la recepción y favorecer en el auditorio algunas reacciones, más que otras. La lectura en voz alta anticipa los efectos del texto sobre quienes lo escuchan (por ejemplo, el uso de una palabra que los niños no conocen). Pero no es el texto el que anticipa sus efectos, pues el texto escrito es estable e “inmutable”. Es la oralización (la trasposición de lo escrito a lo oral), la que va a encargarse de la escucha responsiva (Bakhtin) del auditorio.

Como lo escribe E. Nonnon, “en lo oral, la voz es portadora de incesantes procedimientos de modalización, de variación sobre la distancia y los grados de acercamiento de un texto del cual uno no es el autor (2002, p. 85). Un mismo texto leído por una misma persona, presentará variaciones en el ritmo, la cadencia y el distanciamiento frente al contenido. ¿Cuál es el grado de adhesión del lector con lo que él lee? ¿Cómo va a marcar su postura enunciativa, su relación con el texto? En lo oral, la voz es portadora de incesantes procedimientos de modalización, de variación sobre la distancia y el acercamiento hacia un texto, del cual no se es autor. La oralización de un texto es una forma de apropiación, donde quien lee (mediador) deja sus propias marcas. Él debe al mismo tiempo tener en cuenta su auditorio: captar su atención y asegurarse de su comprensión. Inmediatamente se ve la relación entre el trabajo del actor y el del maestro. Todo esto es puesto en juego durante la presentación del relato en la lectura oralizada.

Segundo ejemplo: el tablero o la pizarra. 4

Escribir en el tablero es una acción profesional cotidiana para el docente. Como objeto material y simbólico de la clase, el tablero es el soporte de gestos, rutinas, esquema de acciones que apoyan el trabajo del docente y de los alumnos; se presta para un análisis ergonómico y antropológico. Como mediador de la trasmisión y de la apropiación de los conocimientos, el tablero está en el corazón de la dialéctica: tareas propuestas por el profesor y actividades desarrolladas por los estudiantes. Como modo específico de escritura pública, anclada en los discursos orales de la clase, está en el centro de interacciones complejas entre lo escrito y lo oral (Nonnon).

Escribir en el tablero es una acción profesional cotidiana para el docente. Como objeto material y simbólico de la clase, el tablero es el soporte de gestos, rutinas, esquema de acciones que apoyan el trabajo del docente y de los alumnos

Miremos el uso del tablero que hace el maestro o la maestra, cuando construye un saber con sus estudiantes, partiendo de las intervenciones infantiles solicitadas mediante preguntas orales. El diálogo establecido es interrumpido por pausas, en el curso de las cuales el maestro recoge y escribe en el tablero lo que él mismo dice, o lo que sus alumnos han dicho. Estas huellas de lo escrito en la interacción tienen diversas funciones discursivas. Pueden ser releídas o servir de apoyo y de orientación eventual para intercambios futuros. Los escritos de carácter colectivo (leídos o legibles para todos), pueden ser redundantes en relación con lo oral expresado anteriormente o complementarios cuando son tematizados explícitamente, permitiendo un desarrollo, por ejemplo. Ellos introducen, en la polifonía de los intercambios, una nueva “voz”, que no es exactamente la del maestro ni la de los estudiantes. El maestro y los alumnos no le dan tampoco el mismo estatus a estos escritos. Mientras que, para los alumnos, constituyen una puesta en común y una herramienta de almacenamiento de información, para el docente pueden tener también una función hermenéutica de elaboración colectiva de conocimientos o de intercambio de puntos de vista sobre un tema.

En lo que concierne al cuerpo y a los gestos del docente, estos son propios de esta actividad y contrastan con los de la actividad oral en curso. En efecto, ellos introducen una pausa en el diálogo establecido (silencio o ausencia de compromiso), los gestos son controlados por la dimensión del tablero y los espacios libres dejados por los escritos anteriores que, en parte, van a condicionar el alcance de los movimientos de la escritura. Pero es, sobre todo, la mirada la que va a distinguirse de los intercambios de miradas solicitadas en un diálogo cara a cara. El maestro da la espalda a la clase y no puede mirar más a sus alumnos (¡lo cual es aprovechado por los indisciplinados!). Se obtiene una configuración triangular: la presencia de un escrito común en desarrollo, que se supone debe focalizar las miradas que realizan maestro y alumnos, cada uno de una manera diferente 5 . A menudo el maestro habla mientras escribe (actividad bastante compleja), ya sea que él lea lo que está tratando de escribir, o ya sea que parafrasee, etc.

Desde el punto de vista dialógico y pragmático, las palabras del alumno que el maestro ha escogido para representar en el tablero, adquieren en esta operación, que no es solamente de trasncodificación, un estatus diferente, superior a los otros. Al pasar al tablero, se impregnan de autoridad y de legitimidad. (“son dignas de pasar al escrito, de la mano del maestro”). Se conoce la importancia que esto tiene a los ojos de los estudiantes en términos de reconocimiento.Escribir en el tablero es una acción profesional cotidiana para el docente. Como objeto material y simbólico de la clase, el tablero es el soporte de gestos, rutinas, esquema de acciones que apoyan el trabajo del docente y de los alumnos”.

Tercer ejemplo: la toma de notas por parte de los estudiantes para una exposición oral.

La actividad que se presenta a continuación está orientada, esta vez, desde el punto de vista de los alumnos. Se practica comúnmente cuando el alumno debe preparar una exposición frente a la clase o para presentar un examen oral ante un evaluador. Esta actividad es compleja y se realiza en tres tiempos sucesivos: el de la escritura del texto, el de la lectura y finalmente el de oralización. Sin embargo, en últimas, es el producto final esperado (es decir, la exposición anticipada) el que dará forma a la escritura de los apuntes. Consideremos, por ejemplo, la duración exigida al alumno para su exposición, con la que va a profundizar los apuntes, favorecer los desarrollos, etc.

Nos damos cuenta de que los textos producidos son muy diferentes de una persona a otra. Algunos leen un texto completamente redactado, otros solo escriben palabras claves, hacen listas o esquemas más o menos complicados. Sabemos lo difícil que es leer notas redactadas por alguien diferente a uno. Es claro que esta actividad no se ejercita según un modelo único y que exige un alto grado de acomodación, según los sujetos y en función de los contextos.

Queda la cuestión crucial de la trasposición de la modalidad de expresión de lo escrito a lo oral, teniendo en cuenta las propiedades intrínsecas (de un lado una modalidad visual y sinóptica, de otro lado una modalidad fónica y dinámica). El orador debe tener en cuenta la organización propia del discurso oral. Para ello tendremos en cuenta estudios que han puesto en evidencia sus diferentes modos de organización (Goody, Ong, Halliday). Halliday mostró, por ejemplo, que lo oral se organiza más fácilmente alrededor de los verbos que de los sustantivos y que lo oral evita ubicar las subordinadas a la izquierda del verbo, lo que es más corriente en lo escrito.

Tomemos, por ejemplo, la organización de los temas. En lo oral, esta se sostiene por las pausas, los cambios de tonos en la voz y los conectores (como después, entonces, pues, ahora, así, etc.), que precisan las relaciones entre los temas o entre los temas y los subtemas, aspectos que se hacen más fácilmente en lo escrito bajo la forma de un plan o esquema. Si añadimos que estas organizaciones del discurso, oral y escrito, difieren según los actos de habla y los géneros discursivos (contar, explicar, definir) entendemos que el ejercicio resulta con frecuencia muy difícil. De esta manera en la preparación de una exposición oral intervienen competencias de la escritura para preparar, organizar y memorizar el discurso final.

Tomar notas es una actividad compleja y se realiza en tres tiempos sucesivos: el de la escritura del texto, el de la lectura y finalmente el de oralización”.

Conclusión:

Aunque esencial, la dicotomía oralidad/escritura se matiza cuando el interés se centra en la prioridad de las prácticas discursivas orales y escritas y no solamente en las formas específicas de realización de cada una de estas modalidades de expresión. Esperamos haber mostrado, a partir de observaciones y de análisis de interacciones verbales y no verbales, realizadas en clase, cómo estas pueden mezclarse, enredarse e influenciarse las unas a las otras. Los fenómenos de trasposición de un código a otro, es decir, de un sistema semiótico a otro, movilizan competencias particulares, que van del lado de lo que generalmente se denomina «passage» 6 . o “paso”. Desde el punto de vista de las estrategias discursivas, la articulación entre las dos puede ser también de naturaleza diferente según se construya una redundancia, una insistencia, una memorización, una complementariedad (en el caso de un desarrollo, por ejemplo). ¿Hay entonces razón para etiquetar estas prácticas? Algunos hablan de continuum, otros proponen tipologías (Osterreich, 1996) y otros neologismos como «escrituralidad » (Mostacero, 2011).

Ciertamente, el análisis de los ejemplos presentados aquí es muy breve aunque se buscó articular las aproximaciones de tres disciplinas diferentes: la lingüística interaccional, la antropología y la ergonomía. De hecho, solo los datos obtenidos a través de videos realizados en el aula nos permiten analizar de manera fina las interacciones en clase. Esto es esencial, porque entre más fino es el análisis, los datos se presentan más complejos. Desglosarlos, separarlos, como lo hicimos, una actividad global (lectura en voz alta, uso del tablero, exposición oral) en operaciones cognitivas simples, permite justamente explicitar los mecanismos y analizar los fenómenos de influencia recíproca y de retroacción.

El paso de la una a la otra en un contexto didáctico exige un verdadero aprendizaje y lo oral en el aula (variedad muy diferente de la lengua oral familiar) no es más natural que la escrita.

Referencias

1. Traducción del francés de Raquel Pinilla, con el visto bueno de la autora.

2. Este ejercicio es presentado por Martine Dreyfus y tomado de Dreyfus M. et al.
3. Se inscribe en una perspectiva colaborativa sobre la co–construcción del sentido
4 Este ejemplo es presentado y comentado por Elisabeth Nonnon: «Des interactions entre oral et écrit: notes, canevas, traces écrites et leurs usages dans la pratique orale», Revista Pratiques, N.° 115/116, pp. 73–93.

5 El maestro, por ejemplo, debe tener en cuenta la ortografía de las palabras que él escribe.

6 Podría hacerse una comparación entre desplazarse sobre la tierra y en el agua ...

 

 

 

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