Escrito por Elena Urrutia, filóloga en idiomas. Plantea el reto de los profesores de inglés de ser realmente didácticos, investigando constantemente nuevas formas de enseñanza del inglés a partir de la forma como los niños asimilan y hacen un razonamiento crítico de este idioma en su vida cotidiana.
A través de las décadas, el diseño de currículo ha sufrido grandes cambios, y no podría ser ajeno a la didáctica de las lenguas. Pasamos de los currículos sintéticos (el estructural, el situacional, y el nocional) a los de proceso, como el Task Based Approach (TBA por sus siglas en inglés) —también llamado procedimental (Prabhu,1984), y el proporcional (Babbini, 2002), en los cuales se privilegian “los temas, los escenarios, las funciones y las nociones” (Yi, 2008, p. 13), junto con la promoción de lenguaje comunicativo, pero aunque cada uno de estos cambios ha servido para entender mejor cómo se han estructurado en lo escrito los programas de lenguas extranjeras, lo cierto es que en el aula no siempre se ve la aplicación real de tan nobles objetivos en las actividades de corte didáctico y, por ende, tampoco en la construcción de individuos.
Importancia de la didáctica del inglés
Las prácticas didácticas contemporáneas y globalizadas (Crystal, 2001) del inglés pueden ser adaptadas a las necesidades individuales del docente, a los niveles de desempeño de los estudiantes, y a las actividades de las clase, siempre y cuando la didáctica propenda por afianzar el rol del estudiante como centro del proceso de instrucción (Krashen, 1989), permitiendo a su vez el afianzamiento de los conocimientos previos del estudiante, y la generación de posibilidades de comunicación en la lengua extranjera, abriendo los caminos para una discusión conjunta, no solo desde un punto de vista de un análisis lingüístico, sino desde la óptica del aprendizaje por medio del pensamiento crítico.
Hay una gran diferencia entre ‘pensar como un docente didáctico’ y ‘ser un docente didáctico.
Pasar de los métodos tradicionales de enseñanza a adoptar unos más didácticos, y más acordes con las necesidades actuales de nuestros estudiantes parece un discurso ‘estéticamente hermoso’ que no pasa de lo que escribimos, o lo que verbalmente se expresa en las reuniones de docentes o académicos en nuestro campo profesional. Lo que representa el verdadero reto es articular eso que pensamos —y que de hecho podemos creer— con lo que realmente hacemos como docentes en el aula, pues hay una gran diferencia entre ‘pensar como un docente didáctico’ y ‘ser un docente didáctico’. Entonces nos preguntamos ¿cómo pasar del pensamiento a la acción? La posibilidad más común es la de seguir pensando que esto sí es un problema en nuestra educación, pero no hacer nada al respecto. Otra es actualizarse constantemente, y leer publicaciones de pares acerca de esta problemática, para mantenernos informados. Una más es la de volvernos proactivos y realmente observar qué es lo que pasa a nivel de didáctica de las lenguas, realizando investigaciones in situ en búsqueda de patrones que nos den cuenta de qué es eso que debemos cambiar acerca de cómo impartimos una clase, y a partir de tales hallazgos, generar alternativas de cambio pertinentes. Sin embargo, dado que nuestro tiempo como docentes es generalmente limitado, especialmente para quienes además tenemos a cargo varias tareas de gestión académica (cuando ‘lo urgente no deja tiempo para lo importante’), la necesidad que nos rige es la de encontrar ideas aplicables, no alejadas de las teorías vigentes acerca de la educación, pero que podamos adaptar a nuestra realidad dentro del contexto escolar o universitario.
Acerca del pensamiento crítico
Algunos autores clásicos como Atkinson (citado en McLaren & Kincheloe, 2008) aseguran que el pensamiento crítico, que se aplica a todas las áreas del conocimiento, de haber sido usado en la enseñanza de lenguas, lo ha sido de forma reduccionista, pues ha sido malinterpretado y subutilizado, en detrimento del componente cultural; esta afirmación es evidente si se hace una revisión de los currículos contemporáneos y si pensamos en cuánto les cuesta a nuestros estudiantes asumir su rol como centro del proceso de aprendizaje. Otros autores como Glaser (1984) argumentan que, si bien el pensamiento crítico abarca todos los campos del conocimiento, el estudiante no siente una atracción natural por discutir meticulosamente los problemas que surgen de la interacción con su entorno, ni va a adquirir las herramientas de pensamiento crítico simplemente por cursar una asignatura, porque es el docente quien debe brindar los espacios para que este proceso pueda ocurrir, y reducir el riesgo de repetir los modelos tradicionales de educación.
Autores como Boisvert (2004) optan por explicar cómo el pensamiento crítico ha pasado por varias etapas en las cuales ha sido interpretado de diversas formas: a principio de los años ochenta como instrucción explícita en habilidades del pensamiento (para clasificar y comparar la información); a mediados de los años ochenta, como un proceso del pensamiento reflexivo y creativo en pro de la resolución de problemas por medio de aprendizaje cooperativo y organizadores gráficos (para visualizar la información); a principios de los años noventa, como la aplicación de las dos fases anteriores a situaciones de la vida escolar y de la vida diaria por medio de una reflexión metacognitiva (para personalizar la información); y en la actualidad, cuando se habla de pensamiento crítico como un elemento ideal para incluir en el currículo, pero no necesariamente se ve reflejada su aplicación en el aula, ni en la transferencia del conocimiento. Este autor insiste en la relevancia de formar en pensamiento crítico por el hecho de que su función esencial en los individuos es la de desarrollar las facultades intelectuales para facilitar sus elecciones, fomentar su autonomía, y “participar en la vida democrática” (p. 27), para constituirse así en un medio de obtención del progreso de la sociedad en conjunto.
Por su parte, Bailin, Case, Combs y Daniels (citados en Shiveley & Vanfossen, 2001) establecen tres características — cuestionadas un poco por su vaguedad— del pensamiento crítico: 1. promueve la toma de decisiones acerca de “qué creer y qué hacer” (p.2); 2. intenta cumplir con los estándares de lo que es adecuado y pertinente dentro de su pensamiento; 3. procura cumplir con los estándares de ser verdaderamente crítico. Paul (citado en Shiveley & Vanfossen, 2001) complementa estas características describiendo lo que hace un pensador crítico: tiene mente abierta, no discute sobre algo que desconoce, reconoce cuándo se requiere mayor información, es consciente de que cada persona interpreta de distinta manera, cuestiona todo lo que para él carece de sentido, intenta separar el pensamiento emocional del lógico, mantiene su atención en los cuestionamientos y en las conclusiones, y toma en cuenta la situación de forma global.
Entonces vienen los cuestionamientos de cómo articular la forma en la que aprendimos con lo que nos dice el currículo que enseñemos, y cómo mantenernos fieles a nuestras creencias, si no necesariamente fuimos educados de una manera eficiente, dialogada y consistente con nuestro contexto de vida o dentro del marco de la enseñanza por pensamiento crítico. Además, ¿cómo planear clases desde un currículo, pero en pro de la inclusión de todo tipo de estudiantes, si todos tienen un nivel de lengua distinto, además de ser dispares en cuanto a estilos de aprendizaje, gustos, y necesidades propias? La solución parece estar en ‘humanizar’ la educación: seguimos viendo cómo se privilegian, aíslan y mal interpretan los pilares del conductismo y el cognitivismo en los currículos de hoy, muchas veces obviando al estudiante como persona, con opiniones, con sentimientos, con necesidades específicas y con un potencial de expresión crítica del mundo que lo rodea. Una vez entendamos que el estudiante es un ser con un rico potencial de discusión y comunicación, será mucho más fácil planear nuestras clases desde conceptos como la inclusión y la tolerancia, el sentido de comunidad y la sensibilidad cultural. Así, será posible repensar nuestras clases como un espacio realmente didáctico, donde prime la comunicación auténtica, la negociación de significados, la resolución de problemas de la vida diaria, la discusión acerca de nuestras culturas y las foráneas, el respeto por la diversidad y la búsqueda constante de un mejoramiento no solo como estudiantes de una lengua extranjera, sino como personas, profesionales y ciudadanos del mundo.
Didácticas para el aprendizaje del inglés y el fomento del pensamiento crítico
Al abordar el tema del pensamiento crítico en las clases, muchos docentes se muestran reacios a cambiar los viejos paradigmas y a sentirse ‘vulnerables’, pues no desean que se les cuestionen sus prácticas pedagógicas, ni desean auto observarse, y mucho menos ser observados por pares, porque cuesta mucho salirse de su zona de confort y de los viejos paradigmas que, según ellos, ‘siempre les han funcionado’. Sin embargo, darle un lugar al pensamiento crítico en nuestras clases es más fácil de lo que se cree: es quitarse la primera máscara que asumimos hace muchos años, cuando pensábamos que solo existía una forma de enseñar: la que conocimos cuando nos enseñaron. Es quitarse la segunda máscara: la de la metodología que asumimos cuando nos convertimos en docentes, es decir, el paradigma nuevo que se convirtió en viejo. Finalmente, es quitarse la tercera máscara: la del ego, gracias al cual el docente es un ser superior, pues porta la clave del éxito, que representa un conocimiento limitado. Adoptar el pensamiento crítico nos exige permitir al estudiante que piense, que analice y que se exprese. En pocas palabras, que se muestre.
Ejemplos prácticos
con la simple inclusión de una imagen en la clase, bien sea impresa o proyectada en la pared, se pueden realizar numerosas actividades en las que se siembra la semilla de la curiosidad en el estudiante”.
Insisto en la importancia de que nosotros, como docentes, empecemos a pensar en oportunidades para que el estudiante sea crítico, y qué mejor que el tema del comportamiento humano para abordar alguno de los tópicos de nuestros currículos (o “syllabus”, término propio de la enseñanza del inglés). Con la simple inclusión de una imagen en la clase, bien sea impresa o proyectada en la pared, se pueden realizar numerosas actividades en las que se siembre la semilla de la curiosidad en el estudiante, y se le motive para que dé lo que tiene como individuo: su experiencia de vida y su propio criterio, pero esta vez, comunicándose en la lengua extranjera.
Esta escena (ver foto) me tomó por sorpresa una tarde en Union Square, en Nueva York, mientras observaba desde un edificio alto. A partir de una imagen como esta, podemos crear actividades de pensamiento crítico para nuestros estudiantes, como las siguientes:
- una discusión acerca del porqué de la situación de la imagen (observación) seguida de una formulación de hipótesis al respecto (análisis), tanto del contexto sociocultural, como de los actores y los roles que presumimos tras la observación;
- una situación en la que se les pida a los estudiantes que asuman el rol de los sujetos vestidos de color naranja y emitan su mensaje a la comunidad (exploración de los procesos subyacentes de las emociones);
- una variación de la situación anterior, en la que se pida a otros estudiantes que imaginen que son policías de esa área de la ciudad y que su misión es convencer a los ‘encapuchados’, de la manera más diplomática, de que desalojen el lugar, para prevenir desórdenes públicos (asumir roles y manifestar integridad);
- una discusión o un debate entre los dos ‘bandos’: encapuchados y policías (transferencia de lo comprendido a contextos nuevos, y una evaluación de comportamientos, acciones o políticas).
Las posibilidades son infinitas, pero lo importante es tener en cuenta que el estudiante es el eje del proceso, y que es él quien debe usar su conocimiento del mundo para negociar significados, tal como lo hace en su vida cotidiana, pero en la lengua extranjera, con el acompañamiento del docente y como parte de un ejercicio de construcción colectiva del conocimiento.
Los temas sociales también pueden ser el eje de las actividades de la clase de inglés: ¿por qué no pensar en una campaña de anti discriminación o de promoción de la tolerancia y el respeto por la diversidad? A partir de alguna unidad del libro de texto de inglés de los estudiantes, o de un tema específico del currículo, una campaña en pro de la tolerancia podría concebirse como un proyecto de toda la clase, en el cual los estudiantes podrían realizar una variedad de etapas del proceso cuyo eje serían conceptos propios del pensamiento crítico, como los siguientes:
- Pensar de forma autónoma: observar la situación de su propio entorno en cuanto a sucesos de discriminación, y consignar sus opiniones en un escrito, desde lo objetivo (datos, estadísticas, reportes de investigaciones locales) hasta lo subjetivo (como ensayos y escritos de sensibilización). Luego pueden discutir sus puntos de vista con la clase y, si se quiere, el docente puede cerrar la primera actividad haciendo énfasis en un vocabulario específico, o en un tema de la clase, en cumplimiento de los requerimientos curriculares.
- Manifestar imparcialidad: discutir en parejas o en grupos cuáles de las temáticas tratadas serán la prioridad para la campaña, como la discriminación racial, o el matoneo (conocido como bullying) en el contexto escolar. Se puede organizar un debate con un moderador que se mantenga siempre imparcial, y dos bandos opuestos, incluso con grupos de estudiantes con niveles de inglés básicos.
- Manifestar la imparcialidad, y la sustracción de los juicios, fomentar la tolerancia y el sentido de justicia: se puede ampliar la discusión con una charla acerca del concepto de la tolerancia y la diversidad, y de cómo nuestra cultura, rica en lanzar juicios, puede permear nuestra percepción del respeto y la realidad. De hecho, se podría replicar esta charla a estudiantes de otros grupos, o a nivel institucional, para lograr un mayor impacto en la comunidad educativa.
Conclusiones
La inclusión del pensamiento crítico en la didáctica del inglés como lengua extranjera parece ser uno de esos numerosos ideales que se plasman en el currículo, pero pocos docentes han procurado incluir de manera efectiva en sus clases de inglés como lengua extranjera. Llevar este nuevo paradigma a la práctica responde a las exigencias no solo de corte didáctico, sino también social, dado que ayuda a comprender cómo se genera el conocimiento desde el individuo mismo, y a asegurar un desarrollo socioeconómico global (Boisvert, 2004), dentro de los parámetros de una educación con proyección social.
Las actividades de pensamiento crítico aplicadas a la didáctica de las lenguas extranjeras pueden ser tan variadas, que solo le tomaría al docente pionero en esta nueva forma de enseñar, hacer una revisión de las publicaciones que al respecto se han hecho —tanto a nivel nacional como internacional—, y añadir el elemento mágico de la receta: esa imaginación que nos caracteriza a los docentes de lenguas; ese mar infinito de recursos que inventamos cada día tanto para romper la rutina de nuestras clases, como para demostrar que las clases se pueden impartir de forma negociada e incluyente, siendo conscientes de que nuestra labor como docentes de una lengua extranjera no está en entretener, sino en promover un cambio en los individuos: pasar de ser docentes que se rigen por el currículo, a ser didactas de las lenguas cuya prioridad es la generación de una sociedad justa.
Referencias •Boisvert, J. (2004). ( 1a ed.) La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica. Fondo de Cultura económica. México D.F. •Crystal, D. (2001). Language and the Internet. USA: Cambridge University Press. •Glaser, R. (1984). Education and thinking: the role of knowledge. American psychologist 39, (2), 93-104. •Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: additional evidence for The input hypothesis. In JStor, Vol. 73, No. 4, winter, 1989. Retrieved from http://www.jstor.org/pss/326879 •McLaren, P. & Kincheloe, J.L. (2008). Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Editorial Graó. España : Barcelona. •Prabhu, N.S. (1984). Procedural syllabuses.In Trends in language syllabus design. (e.d. T.E. Read). Singapore University Press. RELC Singapore.
•Rabbini, R. (2002). An introduction to syllabus design and evaluation. The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 5, May 2002. Retrieved from http://iteslj.org/Articles/Rabbini-Syllabus.html
•Shiveley, J.M. &Vanfossen, P.J. (2001). Using Internet primary sources to teach critical thinking skills in government, economics, and contemporary world issues. Library of Congress. U.S. •YiLin, A.M. (2008). Cambios de paradigma en la enseñanza de inglés como lengua extranjera: el cambio crítico y más allá. Revista Educación y Pedagogía, vol. XX, núm. 51, Mayo – Agosto de 2008.
