Este artículo expone el tema de una inteligencia “parceladora y fragmentaria” refiriéndose a los múltiples ámbitos del conocimiento y de las acciones humana. Nos presenta una mirada desde la práctica docente en función del cumplimiento de la práctica educativa.
La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse”.
Edgar Morin
La perspectiva que muestra Morin refiriéndose a una inteligencia parceladora y fragmentaria, tiene que ver con múltiples ámbitos del conocimiento y las acciones humanas, se puede tomar como un referente importante para comprender las segmentaciones o articulaciones que resultan de la aplicación de una determinada forma de conocer y re–presentar un lenguaje sobre las elaboraciones sobre el mundo de las ideas y sus respectivos vínculos o disyunciones con el mundo de la vida.
La mirada que se plantea en este texto sobre la práctica docente y el currículo se sustenta, entre otros referentes, en la noción de complejidad construida por Morin y pretende constituirse en una postura crítica frente al afán fragmentario que se observa en algunas tradiciones de conocimiento que soportan sus epistemologías y epistemes en la parcelación que hacen de la realidad. Estas miradas, que consideramos derivan fundamentalmente del positivismo clásico, se fundamentan en el supuesto de encontrar un mecanismo “objetivo” para explicar el mundo.
En el texto se plantea un análisis del fenómeno curricular a partir de la identificación, reconocimiento y valoración de la práctica docente como componente esencial en la gestión curricular. Esta gestión se entiende como el conjunto de procesos implicados en el diseño, la estructuración, la aplicación, el desarrollo, la evaluación y la reconfiguración permanente de ese proceso complejo que se ha dado por llamar currículo o currículum, en plural currícula, si seguimos la regla para el plural de los nombres neutros en latín. El interés principal de esta reflexión lo representa la posibilidad de revisar dos maneras de entender lo curricular e intentar dilucidar cuál sería el papel de la práctica docente en cada una de ellas y, finalmente, su relación con el ámbito de la cultura.
El análisis parte del cuestionamiento de una concepción fragmentaria del currículo, sigue con la revisión de la tensión entre las perspectivas basadas en objetivos y las miradas procesuales, pasa por la revisión de una concepción sistémica de los currículum y aborda la lectura de una perspectiva crítica que, a modo de síntesis, intenta recuperar la experiencia docente como componente fundamental en la realización del currículo en cuanto producto cultural y como dispositivo de acción que formaliza los procesos educativos en las instituciones que deliberadamente se han dispuesto para “educar” en las distintas sociedades.
La práctica docente, como elemento fundamental en los procesos de formación, representa uno de los aspectos más determinantes respecto a la gestión educativa intencionada, es decir, tiene que ver con todo aquello que le corresponde al currículo entendido como un sistema complejo. Siempre que se alude al currículo como sistema, es preciso asumir que esto implica una perspectiva o perspectivas pedagógicas y a su vez una mirada o enfoque didáctico. Por esta razón, la práctica docente no es una simple tarea de transmisión de conocimientos o de enseñanza de contenidos per se, constituye por el contrario una práctica compleja, determinada y determinante de un conjunto de factores intrínsecos y extrínsecos ligados al sujeto que cumple el rol de enseñante. Además de los aspectos propios de su ser persona y su ser profesional, el docente está supeditado y supeditando el contexto institucional en el cual se realiza como docente.
La práctica agenciada por un docente, cuando asume por entero su papel como mediador en un proceso educativo intencionado, se configura a partir un conjunto de acciones vinculadas que transcurren entre la construcción y la realización del horizonte teleológico de cada proyecto educativo, de las estructuras y las lógicas curriculares que formalizan los cursos de acción formativa y de las realizaciones concretas que se materializan en las interacciones pedagógico–didácticas que se llevan a cabo entre docentes y estudiantes. Todo esto mediado por el capital cultural del docente, sus disposiciones y sus intereses.
En este orden de ideas, apelar a la fhrónesis Aristotélica tal vez ayude a precisar la perspectiva que se ha querido plantear sobre práctica docente. El concepto de práctica humana que subyace en esta noción Aristotélica no se refiere a un simple activismo, incluso se podría afirmar que este concepto se contrapone a una posición teológico–psicológica de la conducta, si se entiende esta última como un conjunto de comportamientos repetitivos o mecánicos.
La fhrónesis permite comprender mejor la idea de práctica docente como praxis, esto es, como un actuar con prudencia, un intervenir la realidad con sabiduría y aplomo, una actuación consciente y deliberada de un sujeto que además de ser consciente de sí, también lo es de la realidad que lo circunda y de la imbricación existencial que los constituye como sistema.
Por otra parte, tomando en cuenta la mirada Freiriana, la praxis puede asumirse entendiendo que “el hombre solo puede alejarse del objeto para admirarlo. Objetivando, los hombres son capaces de actuar conscientemente sobre la realidad objetiva. Es precisamente esto la praxis humana” (Freire, 1972, p. 35). Esta postura plantea la praxis como una toma de distancia del fenómeno ante el cual se está, implica que el tomar distancia, entendido como la posibilidad de suspender analíticamente la conexión directa con la realidad, amplía la perspectiva y permite un mayor nivel de objetividad y en consecuencia una mejor actuación. Una actuación más significativa respecto al interés de conocer en esencia para actuar en consecuencia. De este modo, la praxis como hacer humano implica una realización que articula la razón y el entendimiento en aras de lograr un mejor discernimiento y ejecutar acciones críticas frente a una situación que demanda ser abordada e intervenida con la mayor asertividad posible.
Atendiendo a esta mirada, como sustrato fundamental en la comprensión de la praxis curricular docente, se propone un análisis del papel del maestro respecto a la gestión del macro, el meso y el microcurrículo como componentes de un todo sistémico. Para este caso se toma en cuenta la influencia ejercida por los distintos intereses que se ponen en juego, aceptando que “los intereses determinan los aspectos bajo los que puede objetivarse la realidad, y por tanto, el aspecto bajo el que la realidad puede resultar accesible a la experiencia” (Habermas 1982, p. 27).
1. Práctica docente y segmentación curricular
En el contexto de estas reflexiones se considera que una de las razones por las cuales la práctica docente se asume como un aspecto aislado, del desarrollo curricular sistémico, tiene que ver con el auge de enfoques fragmentarios que presentan el currículo en segmentos. En este sentido, se revisará la postura de Posner J, quien es considerado pionero de los denominados currículos simultáneos o concurrentes.
La obra más difundida de este autor en nuestro medio es “Análisis del currículo”, en esta, el autor hace tres grandes apuestas que serán revisadas a continuación. La primera tiene que ver con un recorrido por las diferentes formas de entender lo curricular y para esto muestra cómo este fenómeno se asume de manera tan diversa que va desde concepciones específicas que lo explican como
alcance y secuencia de las prácticas educativas, como programa o programación de estudio, como esquemas de contenidos, como agrupación de estándares, como libro de texto y como ruta general de estudio, hasta consideraciones generales que lo asimilan a un conjunto de experiencias planeadas, (Posner 2005, p. 6). Para cada una de estas definiciones el autor plantea un conjunto de implicaciones y responsabilidades distintas.
A partir de esta diversidad de concepciones curriculares, que de hecho se corresponden con las diferentes maneras en que se asume lo curricular en diferentes escenarios educativos de nuestro medio, el autor sostiene: “hemos hablado del término currículo como si fuera posible alcanzar su verdadero significado, como si existiera algo que puede considerarse como un currículo. De hecho no tenemos uno sino cinco currículos relacionados: el oficial, el operativo, el oculto, el nulo y el adicional”. Posner (2005, p. 12). Aquí se plantea lo que él denominó en principio currículos simultáneos y que luego renombra como currículos concurrentes, tema que constituye el segundo gran asunto que aborda en la citada obra.
Posner asume que en la institución educativa se materializan simultáneamente estos cinco tipos de currículos, plantea que el currículo oficial está constituido por todas aquellas directrices que se generan desde la institucionalidad del Estado y que deben ser aplicadas al pie de la letra. En lo que respecta al currículo operativo u operacional indica que se trata de todo aquello que se concreta a partir de lo prescrito por el currículo oficial, es decir, lo que en la institución se alcanza a materializar a partir de normas, regulaciones, lineamientos y demás aspectos que regulan la oficialidad del currículo.
Sobre el currículo oculto afirma que se constituye a partir de todas aquellas acciones, procedimientos, ideas e incluso omisiones que sin ser explícitas generan un impacto considerable en el proceso educativo, en esta aparte menciona por ejemplo los comportamientos discriminatorios y las ideas sobre la sexualidad entre otros aspectos que, sin ser explícitos, deliberados o conscientes, producen efectos en la educación de los estudiantes.
En cuanto al currículo nulo es la denominación que Posner le da a todo aquello que debería enseñarse y que no se enseña, se refiere así a varios aspectos como la psicología, las leyes y las danzas entre otros. A propósito de estos, manifiesta que es necesario preguntarse por qué son excluidos, se cuestiona sobre las razones que inducen implícita o explícitamente a no tomar en cuenta aspectos tan importantes.
Finalmente este autor se plantea el denominado currículo adicional, referido a todo aquello que se vive en la escuela por fuera de lo planeado en las asignaturas y que no es oculto, al respecto se plantean como ejemplos los torneos deportivos y los eventos culturales. En tal sentido se refiere a todo lo que ocurre por fuera del denominado plan de estudio.
El tercer asunto que trata el autor en el citado texto, se refiere a una propuesta sobre cómo analizar el currículo de una institución. En este aparte presenta un amplio conjunto de argumentos entorno a la importancia del análisis curricular, sobre la manera de abordar dicho análisis y también describe una serie protocolos basados en preguntas que sugieren la problematización de los diferentes componentes del currículo.
A propósito de lo expresado, más allá del cambio de denominación que Posner propone al transitar de currículos simultáneos a currículos concurrentes o del extracurrículo al currículo adicional, el aspecto de fondo es que su postura se asienta en una perspectiva fragmentaria del fenómeno curricular y que entendemos como una importante omisión frente a las claras evidencias que se dan en la praxis del currículo como un sistema, por un lado, y ante la necesidad e importancia de asumir que todos los factores del proceso educativo se encuentran en constante interacción, por otro.
Si en lugar de fragmentar el fenómeno curricular, los currículos simultáneos o concurrentes se asumieran como elementos complementarios de un currículo sistémico, lo emergente sería un conjunto de ámbitos curriculares complementarios que interactúan permanentemente y se influyen y complementan entre sí.
En cuanto a la práctica docente se refiere, entender y asumir el currículo desde esta perspectiva implica que la práctica del maestro se limitaría solo a ciertos aspectos concernientes a una parte de estos currículos fragmentados. Ubicaría el rol del docente casi exclusivamente en el ámbito del denominado currículo operacional, es decir, en aquello que se realiza, es evidente y se realiza en función de lo prescrito por el currículo oficial.
De otro lado, asumir que existe un currículo oficial predeterminado por el establecimiento y a partir del cual se define cada una de las acciones de directivos y docentes, explica de algún modo el problema de entender al docente como un mero operador curricular, como un sujeto que adopta una postura técnica de aplicación mecánica de los postulados definidos por el establecimiento. Esto no se corresponde, de ninguna manera, con la condición esencial del docente como intelectual de la educación; quien al asumir críticamente su labor educativa se configura como protagonista determinante en la cualificación formativa de los aprendices y como gestor colaborativo de los desarrollos curriculares en los diferentes niveles educativos.
2. Tensión entre objetivos terminales y una lógica de proceso
Como lo reconoce el mismo Posner, su planteamiento curricular está afincado, entre otras fuentes, en la teoría de objetivos de Ralp Tyler. Esto significa que su teoría curricular está influida de modo significativo y tiene un alto contenido de la perspectiva conductual que se desarrolló alrededor de los objetivos denominados de este mismo modo.
Lauren Stenhouse, otro teórico reconocido en el mundo del currículo, ha generado diversos análisis sobre el tema en cada una de sus obras especialmente en “Investigación y desarrollo del Currículum”, allí dedica un capítulo completo a la presentación de una fuerte y documentada crítica sobre la perspectiva curricular basada en el modelo de objetivos conductuales. Para abordar esta crítica se apoya en trabajos como el de Popham que defiende este modelo. Así, Stenhouse reflexiona sobre diez aspectos que en su criterio determinan la inconveniencia de gestionar el currículo a partir de referentes basados en cambios predeterminados de la conducta humana.
Un primer aspecto de la crítica que hace a los objetivos terminales tiene que ver con su completo desacuerdo respecto a que las metas educacionales estén predeterminadas, es decir se opone a que se explicite exactamente lo que el estudiante debe hacer y que la evaluación se fundamente en la entrega de recompensas que son proporcionales al logro de conductas predeterminadas. El segundo elemento que objeta tiene que ver con el anterior y se refiere a que estas posturas de prescripciones conductuales niegan la posibilidad de aprovechar todas las situaciones que van surgiendo en el proceso y que se constituyen en significativas opciones para enriquecer la dinámica formativa. La razón principal que aduce tiene que ver con la inexistencia de opciones que consideren los aspectos procesuales y emergentes que van transcurriendo como productos de las diversas y complejas interacciones propias del hecho educativo.
Un tercer aspecto de esta crítica es descrito en términos de la mensurabilidad de los objetivos, esto es, que según el modelo en cuestión, los objetivos que se plantean deben ser medibles según las conductas observables y previamente formuladas. Se cuestiona fundamentalmente la condición de la conducta humana como un hecho predeterminado, cosificado al punto de plantear su medición como si se tratara de una magnitud física, como si fuera un fragmento de materia que con anterioridad se ha fabricado.
El siguiente elemento objeto de esta crítica lo representa el problema ocasionado cuando se enseña para el examen. Este se convierte en uno de los factores más controvertidos del modelo de objetivos, ya que “enseñar para el examen contribuye con todo su potencial a distorsionar el currículo” (Stenhouse 1991, p. 115).
El quinto aspecto que se problematiza se refiere a la condición antidemocrática y heterónoma que le es propia al modelo y que está representada en la proyección anticipada del comportamiento del estudiante respecto a una determinada instrucción. Tal condición niega la naturaleza de los sujetos como seres libres y autónomos, con lo cual se cosifica su humanidad y se ignora la condición de sujeto político que es inherente a la naturaleza de los estudiantes y los docentes.
En la sexta objeción Stenhouse considera que en la planeación del currículo se deben tomar en cuenta las realidades propias de las aulas y que al no contar con la perspectiva de los docentes respecto a las dinámicas contextuales de la educación, los proyectos educativos generalmente fracasan.
Una séptima objeción tiene que ver con la formulación de objetivos referidos a comportamientos mensurables incluso en áreas como las artes. Sobre el particular, la crítica sigue el curso de refutar la mensurabilidad como condición de predeterminación conductual, especialmente en áreas tan ligadas a la dimensión lúdica del ser humano.
En las objeciones octava y novena Stenhouse critica la visión determinista de la evaluación de los aprendizajes y confronta la concepción de la evaluación docente en función del cumplimiento de los objetivos conductuales y la consecuente negación de las competencias docentes como referentes para su evaluación.
Finalmente se plantea una objeción que se vincula más al evaluador externo del currículo. Esta objeción se refiere a que el modelo por objetivos no permite un autoexamen, evita la autocrítica y, lo que es peor, al negarlos muestra la inaceptable condición de que el modelo es inmejorable.
Este recorrido crítico desde Stenhouse permite mostrar, entre otras cosas, que según el referente educativo que se asuma, así serán las lógicas de intervención, los roles que cumplirán los sujetos, las metas educativas que se privilegiarán y por supuesto los criterios, las estrategias y los recursos que se utilizarán para evaluar el proceso. Queda claro que un modelo educativo basado en objetivos conductuales no se corresponde con una visión sistémica del currículo y menos con una construcción cultural en la que todos los sujetos se constituyen como protagonistas del proceso.
En cuanto al rol del docente, el modelo criticado muestra evidencias suficientes de la condición técnico–instrumental que debe asumir el educador. Lo anterior debido a que los diseños curriculares, y particularmente los objetivos educacionales, son confeccionados por “expertos” externos o internos; quienes asumen que los sujetos aprendientes se desarrollan de la misma manera, al mismo tiempo y a través de los mismos procesos. Bajo tales circunstancias los docentes no tienen opción distinta que ser constituidos como simples operadores curriculares.
Por otra parte, en cuanto al microcurrículo, la relación pedagógico–didáctica que se establece desde este modelo comporta un vínculo unidireccional que cosifica no solo a los estudiantes en cuanto sus actitudes, sus aptitudes y sus comportamientos, sino que también estandariza a los maestros como máquinas de aplicación de contenidos conductuales; configurándolos a su vez como entes autómatas que aplican rígidos protocolos y constatan resultados a partir de dispositivos y artefactos que además de antidemocráticos, inflexibles y mecánicos, son incongruentes con los procesos de socialización e interacción simbólica que dan cuenta de un genuino proceso formativo.
En correspondencia con lo expresado, con un alto grado de consecuencia crítica y de coherencia hermenéutica, Stenhouse afirma que “es inútil criticar el modelo de objetivos como estrategia para el diseño del currículo, si no puede hallarse ninguna alternativa adecuada” (Stenhouse 1991, p. 127). Este es un aspecto crucial cuando se trata del análisis de diferentes perspectivas y concepciones de lo educativo, lo fundamental no es la negación per se de un determinado modelo o enfoque; lo que permite que la crítica sea trascendental como posibilidad hermenéutica es la capacidad de plantear alternativas frente a la realidad que se pone en cuestión, es la responsabilidad de plantear opciones pertinentes y viables que superen la problemática que se pone en tela de juicio.
Desde esta mirada es importante destacar la alternativa expresada por Stenhouse y que está sustentada básicamente en la concepción de la educación como garante de libertad y en la asunción del sujeto en cuanto protagonista de su cultura. Se muestra así el talante procesual y complejo que se asigna a la educación como potenciadora de la libertad humana. Se da por entendido que la verdadera educación es aquella que apunta hacia la emancipación de las personas a partir del reconocimiento de su autonomía y su horizonte de libertad. Así, para el modelo de objetivos conductuales la libertad es un factor completamente excluido de los propósitos educacionales. La predeterminación de las conductas que deben ser manifiestas en los aprendices y su evaluación instrumental, son tozudas muestras de esta condición que se podría catalogar como alienante.
En cuanto a la propuesta de entendimiento del currículo como proceso, se destacan alternativas articuladas en el sentido de partir de estructuras basadas en la construcción de categorías y conceptos en lugar de objetivos conductuales prestablecidos, se considera la realización de procedimientos creativos y criterios flexibles para el desarrollo de la gestión educativa como alternativa a los procedimientos mecánicos y repetitivos del modelo conductual. La construcción de los conceptos se ancla en el desarrollo de procesos de pensamiento libre en tanto que, a diferencia de las definiciones, los conceptos tienen como característica primordial su condición de construcción singular, contextualizada y rigurosamente histórica.
Los conceptos tienen una vitalidad que emerge de los niveles y sistemas de comprensión del sujeto que los construye, pero al mismo tiempo son, en cuanto explicación de una realidad o fenómeno, constructos que poseen una temporalidad y una dimensión territorial asociada a una lógica cultural o a la confluencia de una o varias culturas.
Pensar lo educativo desde una mirada procesual lleva consigo la posibilidad real de que a los aprendices siempre se les brinden opciones para que ellos puedan elegir y para que las elecciones y los objetos de elección, contribuyan con la formación de sujetos autónomos comprometidos con su desarrollo integral desde la interacción con los otros. Estas elecciones siempre estarán mediadas por los intereses de cada sujeto y por esta razón siempre habrá posibilidades que resultarán mucho más gratificantes que las demás.
Una educación centrada en procesos supone condiciones para la indagación, potencia los vínculos entre los referentes del conocimiento formal, las condiciones personales y el contexto sociocultural de quien aprende, es decir, facilita la interacción significativa con el conjunto de factores que configuran el entorno. A esta condición procesual también le es inmanente la exposición al éxito o al fracaso como posibilidades de crecimiento, implica el acierto o el error como cualidades consustanciales del proceso, son parte integral del atrevimiento y el riesgo que se corre frente a las disyuntivas con las que ha de enfrentarse el estudiante en el marco de su aprendizaje.
Del mismo modo, una dinámica educativa centrada en un desarrollo procesual permite la participación de los estudiantes en el diseño, la planeación de rutas de acción, la gestión de alternativas de secuencia y la definición racional de contenidos en coordinación con sus pares y con el docente. De esta misma forma los estudiantes deben ser partícipes del diseño, la definición de los tiempos y las estrategias de evaluación.
Esta mirada procesual del desarrollo formativo, de la organización y de la gestión curricular evidencia la necesidad de contar con un docente cualificado, crítico, comprometido. Es de esperarse entonces que para poder desarrollar esta perspectiva procesual del fenómeno educativo se requieren docentes–maestros no docentes–profesores, en cuanto el profesor simplemente profesa, es decir transmite acríticamente un conjunto de verdades, mientras que el maestro es un mediador en la formación, es un sujeto que formándose crea condiciones de formación para el crecimiento del otro, en cuanto estudiante que se forma junto con él.
El maestro es quien representa la mayoría de edad en el proceso formativo y por tanto se preocupa por una constante formación de su ser docente. Es un aprendiz mayor que muestra cómo ser un digno mediador del aprendizaje de quienes están cumpliendo el rol de estudiantes. Tal como lo expresa Stenhouse, aun tomando la noción de profesor, “Si lo que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión, desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional”. (1991, p. 141).
Aunque nos distanciamos de la noción de profesor, esta postura da cuenta de la coherencia que debe existir entre los propósitos, las cualidades de una educación basada en proceso, las necesidades formativas de los docentes y sus condiciones vitales. En la medida en que los maestros enriquezcan su ser profesional y cualifiquen progresivamente el desarrollo de sus competencias como mediadores formativos, contarán con mejores posibilidades para abordar rigurosa y procesualmente su labor educativa.
Por otra parte, se plantea una tensión que, no obstante alude a contextos específicos, resulta profundamente pertinente respecto la realidad que se vive en muchos países. Esta tensión está representada por la disyuntiva que generalmente enfrentan los docentes al tener que escoger entre la realización de actividades que aporten a la solución de sus problemas de supervivencia y aquellas que pueden contribuir significativamente con su crecimiento profesional.
Atendiendo a esta mirada, vale la pena destacar la importancia de la investigación como alternativa en la identificación e intervención de los factores que obstaculizan la creación de condiciones necesarias para que lo educativo sea un factor determinante en el desarrollo social. De igual modo, la investigación es un medio propicio para demostrar la necesidad de dignificar la función docente como factor determinante en la cualificación de los procesos educativos. El desarrollo sociocultural y económico depende de la calidad de los procesos educacionales y estos a su vez dependen de los niveles de formación y de las condiciones de bienestar de los docentes como agentes movilizadores del currículum. Así, la investigación, como medio de elucidación y construcción de alternativas significativas, es un factor determinante.
Dado que la satisfacción de las necesidades fundamentales de un buen vivir es una condición necesaria para lograr el equilibrio entre el desarrollo personal y el enriquecimiento intelectual progresivo de los docentes, superar la controversial disyuntiva entre supervivencia y cualificación profesional es uno de los grandes retos que tenemos todos quienes, de una u otra manera, formamos parte del sistema educativo. Este desarrollo equilibrado se constituye en una condición sine qua non para que el maestro pueda asumir a cabalidad su responsabilidad como gestor curricular y lograr hacerlo con suficiente apropiación, dedicación y entero profesionalismo.
De lo anterior, se puede colegir entonces que la práctica docente debe estar soportada en altos niveles de cualificación y de bienestar, es una agencia sistémica que se materializa desde el ámbito microcurricular como escenario privilegiado de la praxis del maestro, de su interacción pedagógico–didáctica con sus estudiantes, y desde allí se proyecta hacia el mesocurrículo, entendido como esa sección intermedia entre lo micro y lo macro y que está constituida básicamente por la estructura y la gestión de las mallas curriculares, los planes de estudio y los proyectos pedagógicos. El mesocurrículo es una especie de nodo integrador entre el micro y el macrocurrículo, y este último está constituido por el horizonte de sentido del Proyecto educativo, es decir, su marco teleológico.
Como se puede ver, la dinámica procesual implica no solo la necesidad de articulación entre los diferentes segmentos del fenómeno educativo y los componentes del sistemas curricular, sino que lleva consigo la ineludible condición de la formación continua y el establecimiento de garantías para el bienestar y la dignificación del docente como posibilitador de las realizaciones educacionales.
3. La práctica docente y el currículo constructores de cultura
Independientemente de las circunstancias, referirse a la cultura siempre genera cierto grado de incertidumbre y de riesgo, esto es así no solo por las diversas acepciones del término y el sinnúmero de perspectivas que se construyen a partir del concepto, sino también, y quizá en mayor grado, por la forma como se desvirtúa su sentido en múltiples ámbitos sociales. No obstante, aludir al currículo sin referirse a la cultura resultaría tan coherente como explicar el fenómeno educativo sin referirse al aprendizaje de los humanos.
Bien sabido es que sobre la cultura y en particular sobre el ser culto se han tejido toda clase de imaginarios, percepciones y concepciones, las cuales cubren un gran espectro de posibilidades que se enmarcan en extremos como el considerar que no existe ningún ámbito de lo humano que no pertenezca a la cultura, hasta la asunción de la existencia de personas cultas y seres incultos, es decir sin cultura.
En medio de esta realidad y considerando que la práctica docente es un componente esencial del currículo como selección, omisión y construcción consciente e inconsciente de cultura, es preciso explicitar la mirada desde donde se asume la cultura como fenómeno inherente al currículo y la praxis docente. En tal sentido una primera aproximación tiene que ver con la manera como Harris asume este campo conflictivo al afirmar que:
La cultura alude al cuerpo de tradiciones sociales adquiridas que aparecen de forma rudimentaria entre los mamíferos, especialmente entre los primates. Cuando los antropólogos hablan de una cultura humana normalmente se refieren al estilo de vida total, socialmente adquirido, de un grupo de personas, que incluye los modos pautados y recurrentes de pensar, sentir y actuar. (1981, p. 27).
En esta afirmación el autor deja ver claramente que la cultura es un asunto propio de la especie humana, pero asimismo inquiere que se trata de un fenómeno que no es natural, que se “adquiere”, o quizá es más preciso decir que se construye. En esta postura se observa que hay un énfasis en vincular lo cultural con la totalidad de los aspectos que forman parte del ser humano, es decir, la cultura no se concibe como un segmento del estilo de vida de las personas, por el contrario se entiende como la totalidad de los rasgos que a partir de los acuerdos tácitos o explícitos, determina la forma de pensar sentir y actuar de una comunidad.
En correspondencia con esta mirada se podría afirmar que el currículo hace parte de los productos pero también de las posibilidades y los medios que la sociedad ha dispuesto para trasmitir, reconstruir y producir cultura. Pensar en modos recurrentes y pautados de pensar sentir y actuar debería llevar al planteamiento de interrogantes como: ¿en qué medida el currículo representa un proceso de elaboración colectiva? ¿Cuán concertado resultan ser los determinantes curriculares que orientan un proyecto educativo? ¿De qué manera se vincula la diversidad del pensar en las decisiones curriculares? ¿Cuál es el lugar del sentir en los diseños y realizaciones curriculares? y, ¿qué tan consecuentes son los modos de actuar respecto a lo que comunitariamente se establece?, entre otras. Las respuestas a estas preguntas son en esencia el resultado de lo que culturalmente se haya construido como currículo.
La visión de Harris sobre la cultura podría resultar complementaria de una postura que hace énfasis en esta como un complemento de la humanidad biológica, si es que esta existe, ese complemento se pone en evidencia al asumir que “Heredada o adquirida, la cultura es una parte separada del ser humano, una posesión. Aunque, ciertamente, una posesión de un tipo peculiar; comparte con la personalidad la cualidad única de ser al mismo tiempo una esencia definitoria y un rasgo existencial descriptivo de las criaturas humanas” (Bauman 2002, p.103).
Esta otra mirada presenta la cultura como una apropiación, como una posesión que los humanos toman, pero que a su vez define la existencia humana. Una posesión que se produce gracias a la interacción entre los humanos y de estos con el entorno, pero que no podría catalogarse como supra o infra estructura, dado que el tomar posesión forma parte de un complejo proceso en el cual los sujetos que producen la cultura siempre están influidos por las condiciones y las determinaciones que la cultura les impone.
Respecto al currículo y a la praxis docente como producto y productores de cultura, resulta de interés destacar que en la medida en que estos procesos sean más conscientes y deliberados, mayores serán los efectos formativos que de ellos se derivarán. Cuanto más evidentes sean los factores que determinan la selección cultural que en todo currículo aparece como rasgo explícito o implícito, mayores serán las opciones para que desde la gestión —incluido el diseño— se configuren estrategias para lograr la autoestructuración de sujetos capaces de comprenderse como parte de un sistema social en el que pueden llegar a ser sujetos libres, si de modo deliberado así se lo proponen.
Entendidas las construcciones culturales como posesiones que se realizan a lo largo del tiempo, es claro que pueden ser dilapidadas, manipuladas, moldeadas, enmarcadas y, lógicamente, reconstruidas o preformadas de acuerdo con los intereses de quienes detentan el poder y cuentan con el manejo simbólico y material de los mecanismos de dominación. Así, el currículo y las prácticas docentes como componente esencial de este, pueden constituirse en un dispositivo de simple respuesta a los intereses dominantes o representar una singular alternativa. Por esta razón se requiere el reconocimiento, el análisis y la valoración crítica de la historia y de las condiciones existentes, para emprender las acciones de transformación que, desde el presente, potenciarán la consolidación de la cultura buscada como opción hacia un mejor ser y un mejor estar.
En correspondencia con lo expresado hasta aquí, se asume el currículo como el conjunto de estructuras y dinámicas que se formalizan y se desarrollan para generar procesos de formación a partir de la selección, reconfiguración y producción de elementos culturales que se disponen de cierta manera con el fin de ayudar a formar un tipo de ser humano respecto de un imaginario de sociedad. Esta perspectiva implica asumir la formación en su real dimensión, es decir, que “en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma” (Gadamer 1992, p. 39). Así, a la formación, como propósito máximo del despliegue curricular, le subyace la necesidad de analizar críticamente el currículo para superar la visión instrumental de este. Si se asume la formación desde la perspectiva Gadameriana, vale la pena interpelar los distintos niveles del currículo para adentrarse en ellos y sacar de sus entrañas las auténticas lógicas e intencionalidades que sustentan su realización como mediador formativo.
Leer los niveles macro, meso y microcurricular utilizando como lente filtro este concepto de formación, permite establecer los niveles de coherencia existentes entre cada uno de ellos. Del mismo modo, respecto al sujeto docente, facilita la interpretación rigurosa y pertinente del papel que este debe jugar en el desarrollo curricular. En lo que concierne al macrocurrículo la formación debe constituirse en el nodo central de la construcción de su horizonte de sentido, por esta razón se configura como el máximo referente de un proyecto educativo. El horizonte o marco teleológico del proyecto educacional debe ser el resultado de un proceso de discernimiento colectivo sobre las condiciones del contexto contemporáneo, sus determinantes históricos y tentativas de futuro, en relación con la formación de un tipo de ser humano para una mejor sociedad.
Para que el análisis del contexto sea mucho más significativo, debe ser complementado con un riguroso ejercicio de síntesis que valore críticamente las lógicas de desarrollo social que caracterizan el entorno, que así mismo caracterice e interpele los escenarios y sujetos de poder que han producido su devenir histórico, y que a modo de prospectiva, no de futurología, prevea el posible impacto que estas condiciones de poder están en capacidad de generar hacia adelante.
En lo que tiene que ver con el mesocurrículo, esta mirada debe constituirse en un crisol capaz de provocar la configuración de una estructura y una lógica de gestión curricular sistémica, coherente con las implicaciones, expectativas y proyecciones del horizonte de sentido que plantea la formación como totalidad. Asimismo debe provocar la flexibilidad suficiente para que los procesos que se agencien a este nivel se puedan ajustar a los cambios y a las exigencias propias de cada contexto, en función del desarrollo de la sociedad.
El rol del docente como sujeto de la práctica educativa tiene una importancia suprema en la estructuración y gestión mesocurricular, lo anterior, toda vez que es él quien desde su formación puede y debe contar con los mejores elementos de juicio para definir los criterios de selección cultural y las dinámicas a partir de las cuales se deben organizar las lógicas programáticas que caracterizaran las apuestas educativas que se ofrecerán a la sociedad.
En cuanto al ámbito microcurricular, el cual es asumido como el nicho propio del docente, la formación como proceso autoestructurante le impone una condición de absoluto cuidado y ponderado tratamiento de la relación pedagógico–didáctica, le interpela respecto a la necesidad de estar atento a todos los factores que la determinan y que de ella se derivan como determinadores. Entender así la formación lleva consigo el establecimiento de unas reglas de juego que pasan por la autodeterminación docente como mediador y la asunción del estudiante como constructor de su destino formativo. De este modo, el microcurrículo es por excelencia el contexto de planeación y ejecución de las acciones mediadoras a partir de las cuales el docente dinamiza la formación de los educandos, es el espacio donde se concretan las relaciones formativas más íntimas, más cercanas. En este bucle curricular se materializan los vínculos intersubjetivos más claros y más significativos de las construcciones humanizantes que tienen lugar en toda la espiral de los currículos como fenómenos complejos.
Sinnúmero de dilemas que han des–ubicado a quienes tienen el rol de docentes, mas no así a quienes tienen el rol de padres, que esperan de la escuela lo mismo que ella les ofreció décadas atrás: información y “buenos modales”, pero que, sin duda, se des–ubican también frente a las nuevas regulaciones de la escuela aunque finalmente dejan que ella haga, y delegan, ponen toda la confianza en su función, lo cual no deja de ser un obstáculo, por cuanto la pedagogía por proyectos presupone la participación de la familia. El encuentro entre los padres y los docentes, mediados por los estudiantes, es un valor agregado en la pedagogía por proyectos; pero no se requiere como una condición que los padres estén dentro de las estructuras físicas de la escuela, pues las interacciones en la casa son una extensión de ella.
Los dilemas de los docentes comienzan desde la circulación de los lenguajes sobre la educación, lenguajes que interpretan con grandes esfuerzos. Logros, estándares, competencias, flexibilidad, integración, constructivismo, proyectos… son entre muchos los términos que se movilizan en los lenguajes de la educación, frente a los cuales hay una diversidad de sentidos. Solo señalemos un caso por ahora: el término “flexibilidad”; este término se instala en el discurso de la educación durante toda la década de 1990, como resultado de los movimientos pedagógicos adelantados en distintos países. No sabemos si el término se origina en el campo de la industria y luego se traspone al campo de la educación o al contrario. En todo caso, está
Estas acuñaciones discursivas las hallamos, en efecto, en los textos que dan cuenta de la “Ley General de Educación” de cada país, promulgadas desde el año 1993 y durante la década y la siguiente. Si, por un lado, el trabajador puede moverse con versatilidad entre una empresa y otra, porque no hay un contrato indefinido que lo “amarre” a la empresa hasta la jubilación, por otro lado, supuestamente, el estudiante tiene la “autonomía” de cambiar de escuela, según la “calidad”, y de promoverse de un grado a otro, si así lo quisiera: es la flexibilidad; incluso el estudiante podrá renunciar a tener que asistir a la escuela y matricularse en un colegio virtual. Por otro lado, si entre las competencias fundamentales que las empresas señalan está la de “saber trabajar en grupo”, la escuela igualmente considera que no es posible aprender si no se hacen trabajos en grupo: es la flexibilidad. Pero cuál es la calidad de los trabajos en grupo en la escuela y en las tesis grupales de las maestrías. Casi nadie los ha caracterizado y amerita investigar sobre ello.
presente en el discurso de la economía y de la producción industrial, en este período deplorable de la mercantilización en gran escala. Dice Jurjo Torres, al respecto:
Pienso que numerosas propuestas pedagógicas que se están divulgando desde instancias ministeriales pertenecientes al mismo Gobierno, que también en la actualidad está contribuyendo a la flexibilización de los mercados laborales, cobran sentido si tenemos en cuenta esta interdependencia entre la esfera económica y la educativa. Conceptos y propuestas como las de “descentralización”, “autonomía de los centros”, “flexibilidad en los programas escolares”, “libertad de elección de centros docentes”, etc., tienen su correspondencia en la descentralización de las grandes corporaciones industriales, la autonomía relativa de cada una de las fábricas, la flexibilidad organizativa para acomodarse a la variabilidad de mercados y consumidores, las estrategias de mejora productiva basadas en los círculos de calidad, la evaluación y supervisión central para controlar la validez, el cumplimiento de los grandes objetivos de la empresa, etc.
(1996, 26).
Estas acuñaciones discursivas las hallamos, en efecto, en los textos que dan cuenta de la “Ley General de Educación” de cada país, promulgadas desde el año 1993 y durante la década y la siguiente. Si, por un lado, el trabajador puede moverse con versatilidad entre una empresa y otra, porque no hay un contrato indefinido que lo “amarre” a la empresa hasta la jubilación, por otro lado, supuestamente, el estudiante tiene la “autonomía” de cambiar de escuela, según la “calidad”, y de promoverse de un grado a otro, si así lo quisiera: es la flexibilidad; incluso el estudiante podrá renunciar a tener que asistir a la escuela y matricularse en un colegio virtual. Por otro lado, si entre las competencias fundamentales que las empresas señalan está la de “saber trabajar en grupo”, la escuela igualmente considera que no es posible aprender si no se hacen trabajos en grupo: es la flexibilidad. Pero cuál es la calidad de los trabajos en grupo en la escuela y en las tesis grupales de las maestrías. Casi nadie los ha caracterizado y amerita investigar sobre ello.
Entre el fordismo y el toyotismo, dice Torres, se mueve el discurso de la industria, del mercado y de la educación hoy. El fordismo (viene de Henry Ford, fabricante de carros) buscaba la producción en serie y en masa de productos idénticos, sin importar el índice de demanda, y cada trabajador tenía una función y desconocía la función del otro (semejante a como ocurre en los colegios de secundaria con las asignaturas: cada uno es propietario de su parcela). El toyotismo (viene de Toyota, marca japonesa de carros), se propone producir solo lo necesario, a tiempo, y con variedad de modelos. A diferencia del fordismo, en el enfoque toyotista “la flexibilidad y polivalencia del colectivo trabajador posibilita que una misma persona sea responsable del manejo y control de varias máquinas” y el sentido de la cooperación determina los estímulos salariales (Torres, 24). Cuántos significados puede producir la palabra “flexibilidad” según sea su uso y sus contextos, es precisamente lo que está implicado en el análisis de los lenguajes, las pedagogías y la organización de los objetos del aprendizaje (el currículo).
Algo similar a lo que ocurre con la palabra “flexibilidad” ocurre con el enunciado “pedagogía por proyectos”. Hoy casi todos los docentes dicen trabajar con la pedagogía por proyectos. Pero es necesario matizar esta denominación según sean las experiencias en las que hemos participado como acompañantes de los maestros (cfr. Colección Experiencias Pedagógicas, de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje).
Bernstein propone distinguir entre currículo agregado y currículo integrado:
Si los contenidos se presentan entre sí en una relación cerrada, esto es, si los contenidos están claramente delimitados y aislados entre sí, llamaremos a tal currículum, currículum de tipo agregado. Aquí el aprendiz tiene que coleccionar un grupo de contenidos favorecidos con el propósito de satisfacer algunos criterios de evaluación. Puede existir por supuesto algún concepto subyacente a un currículum de tipo agregado, como por ejemplo el de caballero, el de hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional.
Ahora, opondremos al currículum tipo agregado, un currículum donde los diversos contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relación abierta entre sí. Llamaremos a tal currículum un currículum de tipo integrado. De esta manera, podemos tener diversos tipos de currículum agregado y diversos grados y tipos de integración.
(Bernstein, 1985: 48)
El currículum de tipo agregado está condicionado por los horarios fuertemente compartimentados, sobre todo en el nivel de la educación secundaria y media, también determinado por la asignación administrativa de los roles de cada docente (se dice que el profesor de matemáticas no es de lenguaje sino de matemáticas). A diferencia de lo que he observado en otros países, en Colombia un docente tiene que impartir la clase de matemática a las 6:30 de la mañana en el grado sexto y luego a las 7:30 en el grado once; a su vez los de grado sexto a las 7:30 reciben la clase de geografía. Resulta abrupto para unos y otros. De un lado, hay un esfuerzo intelectual del docente para reconocer el estadio de desarrollo cognitivo y afectivo de sus estudiantes (estar con niños de 11 años de edad en la primera clase y en el lapso de una hora estar con jóvenes de 16 y 17 años). De otro lado, sabemos empíricamente que los estudiantes se demoran aproximadamente 10 minutos para entronizar con los códigos de la asignatura en la “segunda hora de clase” y subordinar los códigos de la anterior; ello por cuanto no hay un diálogo entre las asignaturas, pues están parceladas; así, la artificialidad en el acto de aprender es inevitable. Al respecto, una alternativa es la pedagogía por proyectos, como lo insinuara Dewey, y la identificación explícita de los perfiles pedagógicos de los docentes: distinguir el perfil de los docentes de la secundaria y de la educación media.
