Currículo y evaluación son dos conceptos simbióticos que, para poder beneficiarse mutuamente y aprovecharse para la transformación de la educación, requieren unas condiciones lógicas especiales. Utilizaré como método para este artículo hacer un breve recuento histórico sobre la aparición y desarrollo de estos conceptos y su aplicación en el caso colombiano para poder alcanzar las transformaciones actualmente esperadas.

Un poco de historia sobre estos conceptos

Los términos “currículo” y “evaluación” fueron creados por Ralph W. Tyler en los años treinta del siglo pasado. Son producto de su preocupación por superar —en el campo de la educación— la profunda crisis económica y social en la que se encontraba sumida la sociedad norteamericana de la época. Él respondió la pregunta ¿qué necesita la sociedad para ser mejor y tener ciudadanos responsables? que había planteado una conferencia en 1983, denominada “Crisis en educación. Sobrevivirán las Escuelas?», con una respuesta simple y contundente: “un buen currículo hace la diferencia”.

Este pensamiento lo había venido desarrollando en su cátedra universitaria y lo perfeccionó luego con ocasión de su famoso “Estudio de los ocho años” en el cual evaluaba los efectos de educación progresiva de John Dewey. Sus apuntes dieron origen a lo que se conoce como el razonamiento o el “Racional Tyleriano” concentrado en cuatro principios básicos para realizar mejoras significativas en educación: 1) determinar los propósitos u objetivos de la escuela; 2) considerar las experiencias educativas relacionadas con dichos propósitos u objetivos; 3) realizar una cuidadosa organización de las experiencias educativas; y 4) evaluar dichas experiencias. Estos apuntes fueron fueron publicados por sus alumnos en el libro “Principios básicos del Currículo y la Instrucción” (1948), obra que se convirtió en un referente obligado en educación.

Currículo y la evaluación fueron para Tyler dos conceptos complementarios de una relación dialéctica. Para lograr transformaciones en educación, campo al cual dedicó toda su vida, tanto él como algunos de sus discípulos se dedicaron a desarrollar tanto su conceptualización, la metodología para afrontarlos, como acciones concretas de mejoramiento. El propio Tyler produjo 16 libros y más de 700 artículos y fue asesor de diversos Gobiernos y escuelas. Algunos de sus discípulos siguieron sus orientaciones. Benjamin Bloom buscó precisar los objetivos cognitivos, afectivos y psicomotores que debían perseguir los aprendizajes; Lee Cronbach desarrolló diversos coeficientes estadísticos para refinar la confiabilidad de los tests evaluativos, que era (y siguiendo) la práctica predominante en materia evaluación de logros educativos. Sin embargo, en materia de currículo, los planteamientos tyrelianos fueron fuertemente debatidos, en su época, por los llamados reconceptualistas o reconstructivistas sociales (Michael Apple, William Pinar y Henry Giroux), quienes plantearon que el currículo persigue unos intereses determinados, es decir, que existe un currículo oculto que generalmente es el real. Ello no obstante que Tyler, luego de analizar las experiencias de la Alemania nazi, de China y la antigua Unión Soviética, consideró que los currículos centralizados llevaban a la “indoctrinación”, y buscó mejorar los currículos y aprendizajes fundamentalmente a nivel de las escuelas, en una metodología de abajo para arriba.

En materia de evaluación, Tyler (1973) consideraba que esta “tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos”. Y, si bien debían realizarse “estimaciones al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y medir los que en ese momento pudieran estar produciéndose” y consideraba que “existen muchas maneras de reunir pruebas acerca de los cambios de conducta, por lo cual, al hablar de evaluación no debe pensarse en un método único, ni siquiera en dos o tres”; que “es importante determinar el método idóneo de evaluación”; y que “mucha gente cree que evaluar es sinónimo de tomar examen con lápiz y papel”. Sin embargo, su enfoque de “evaluación por objetivos”, que fundamentalmente sigue el paradigma “causal” 1 , fue igualmente debatido y en evaluación se plantearon diversos enfoques alternativos. Así mismo, la evaluación salió del ámbito de la educación donde se originó, y se convirtió en una disciplina científica y una actividad profesional con importantes desarrollos en los diversos campos, incluso en una verdadera meta-disciplina.

Michael Scriven fue uno de los primeros en mostrar un enfoque diferente al tyleriano en materia de evaluación. Para Scriven, evaluar es mucho más que comparar los resultados obtenidos frente a los objetivos planteados. Evaluar consiste en un tipo de investigación social para determinar el mérito o el valor de algo. En la “Lógica de la evaluación” (Scriven 1980), plantea que el proceso evaluativo sigue una lógica diferente a la tyleriana y que se sintetiza en los siguientes procesos: 1) establecer los criterios de mérito o valor (es decir, definir en qué dimensiones debe analizarse el objeto evaluado, que se denomina el “evaluando”); 2) construir referentes o estándares (cómo debería el evaluando comportarse); 3) determinar el comportamiento y compararlo con los referentes (qué tan bien se comporta el evaluando); y 4) Sintetizar e integrar los datos en un juicio sobre el mérito o el valor (cuál es el mérito o valor del evaluando). Más aún. Adicional a esta “lógica general” (general logic), en cada investigación evaluativa existen diversas “lógicas individuales de trabajo” (working logics) que se relacionan directamente con el problema específico, los fenómenos, las preguntas y las demandas evaluativas específicas (Fournier, Deborah, 1995) y con el tipo específico de evaluación de que se trate. Al respecto, Scriven (1991) diferencia múltiples subcampos evaluativos: evaluación de programas (entre ellos los curriculares), de productos, de propuestas, de planes, de instituciones, de personal, de políticas, entre otros.

No obstante los avances conceptuales, metodológicos, tecnológicos, económicos, culturales y sociales, en educación sigue siendo recurrente plantearse la pregunta respondida por Tyler y que dieron origen a los conceptos de currículo y evaluación. Todo parece indicar que el campo en donde menores transformaciones se han dado es precisamente el educativo, y por consiguiente, donde la influencia de los currículos y las evaluaciones han sido menores. ¿Valdría recordar el viejo adagio: “en casa de herrero, azadón de palo”? Teniendo en mente estos desarrollos, analicemos brevemente el currículo y la evaluación en educación en el caso colombiano.

Currículo y evaluación en Colombia

En materia de currículo puede afirmarse que el país ha contado a lo largo de su historia con un currículo pre-establecido.

El mayor cambio se da con la Ley General de Educación que determinó que “el Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares y, en la educación formal establecerá los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos” (Ley 115 de 1994, Artículo 78); que “dentro de los límites fijados por la presente Ley y el proyecto educativo institucional, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las áreas establecidas en la Ley, adaptar algunas áreas a las necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional; que las “Secretarías de Educación departamentales o distritales o los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción” (Artículo 77), y que “el proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable (Artículo, 73). Es decir, con la ley se ha buscado pasar de un currículo oficial centralizado a un currículo más flexible, dentro de unos lineamientos curriculares generales.

Con tales propósitos, el Ministerio de Educación Nacional –MEN— expidió en 1994 el Decreto 1860 que reglamentó los Proyectos Educativos Institucionales —PEI—, el gobierno escolar y trazó algunos criterios para la elaboración del currículo. Igualmente, definió los lineamientos curriculares, entendidos como “las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que define el MEN con el apoyo de la comunidad académica educativa para apoyar el proceso de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación en su artículo 23”, y que según dicho artículo “comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios”.

Para ello, se elaboraron y expidieron cartillas con lineamientos curriculares para preescolar y para las áreas de lengua castellana, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales y educación ambiental, educación ética y valores humanos, constitución política y democracia, educación física, educación artística, idiomas extranjeros y la cátedra de estudios afrocolombianos, así como indicadores de logros curriculares.

Se indicó en este último documento que “lo básico está constituido más por competencias, habilidades, actitudes y valores que por los contenidos aprendidos en la forma tradicional”. Es decir, se buscó dar un salto de los objetivos anteriormente empleados, al desarrollo de competencias. Sin embargo, a juicio de algunos expertos, su cumplimiento ha sido más formal que real. De una parte, se dio (y continúa dando) una escasa formación y capacitación docente al respecto. De otra, la autonomía académica ha sido entendida, en no pocas ocasiones, como “laissez faire”. Finalmente, no siempre los PEI atienden y se adecúan a las necesidades de las comunidades; los gobiernos escolares no siempre conocen y realizan las funciones a ellos encomendadas, en particular la adaptación de los currículos; ni los lineamientos curriculares son siempre conocidos o seguidos por todos los docentes. En materia de evaluación de los logros de aprendizajes en el aula, de acuerdo con el propio MEN, estos han sido de orden cuantitativo, y al no realizarse frente a los lineamientos o referentes básicos establecidos y siguiendo metodologías científicas, son de carácter subjetivo, es decir, no permiten procesos de replicabilidad que es condición básica de objetividad en la ciencia. Y, si bien, con la Ley General de Educación se pretendió un cambio hacia la “evaluación formativa, integral y cualitativa” (Al Tablero, N.o 44, marzo 2008), es decir, evaluaciones que busquen dar información detallada acerca de las fortalezas y debilidades en las acciones y rendimientos tanto de estudiantes como de los propios docentes, el Decreto 230 de 2002 que reglamentó dicho proceso de transformación, al establecer que “los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados” (Decreto 230, artículo 9.º), tuvo efectos perversos sobre la calidad educativa, mayores que las ventajas esperadas.

El Ddecreto 230 fue derogado en el 2009 por el Decreto 1290, actualmente vigente, cuyo objeto es evaluar el logro de las competencias (conocimientos, valores y habilidades) desarrolladas por los estudiantes, identificando en cada uno de ellos sus características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje al realizar su valoración; disponer de información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos; e implementar estrategias pedagógicas de mejoramiento tanto de los estudiantes que presenten debilidades como de ajuste e implementación del planes de mejoramiento institucional. Así mismo, el Decreto 1290 de 2009 exige que los establecimientos definieran, aprobaran, socializaran y divulgaran en la comunidad educativa el sistema institucional de evaluación de los estudiantes, articulándolo a sus necesidades, al PEI, al currículo, al plan de estudios y a las evaluaciones nacionales (pruebas SABER) e internacionales (PISA, PIMMS, PIRLS, LLECE, etc.) en las cuales participa el país, y para lo cual el MEN debía “publicar información clara y oportuna sobre los resultados de las pruebas externas tanto internacionales como nacionales, de manera que sean un insumo para la construcción de los sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes y el mejoramiento de la calidad de la educación”.

No se dispone de un trabajo específico que determine el grado de cumplimiento de estas disposiciones. Se conoce que el ICFES ha publicado en su página WEB y publicitado año a año los resultados agregados de las pruebas, los cuales han sido fundamentalmente utilizados precisamente para lo que menos deben servir: rankings de clasificación de las instituciones educativas, ya que estas comparaciones no toman en consideración los factores socio-económicos asociados con el rendimiento escolar. Es decir, la comparación se hace en abstracto, no realmente con semejantes. Y, si bien los datos desagregados a nivel de estudiantes se encuentran a disposición de los rectores de los establecimientos educativos utilizando la clave de acceso que se les asigna, en general los docentes los desconocen y poco los utilizan.

Así las cosas y para superar esta situación, el MEN diseñó en el 2015 la estrategia del llamado “Día E” (día de la excelencia) con el propósito de aprovechar los resultados de las pruebas a gran escala a fin de que se establezcan planes concretos y efectivos de mejoramiento de los aprendizajes, en cada una de las instituciones. Como mecanismo para lograr este propósito, propuso la utilización del Índice Sintético de Calidad Educativa —ISCE— para conocer, año a año, y con base en los resultados de las pruebas SABER, el grado de avance de cada institución en 4 dimensiones básicas: progreso (con relación a los resultados del año anterior), desempeño (avances con relación a los resultados nacionales), eficiencia (con relación a los estudiantes aprobados), y el ambiente escolar.

Simultáneamente, el ICFES, luego de muchos años, hizo públicos los referentes o Estándares Básicos de Competencias —EBC—, que utiliza para realizar las pruebas SABER; y, en ese mismo año, el MEN expidió los denominados “Derechos básicos de aprendizaje” —DBA— que son “los saberes básicos que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de la educación escolar, de primero a once”, inicialmente para Lenguaje, Matemáticas e Inglés, pero posteriormente para todas las áreas: Ciencias sociales, Ciencias naturales, Filosofía, Ética y Cátedra de paz, Educación artística, Educación Física, Tecnología y Educación económica y financiera, “con el fin de fortalecer las prácticas escolares y así mejorar los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes de Colombia”.

Si bien existe controversia sobre su denominación y el grado de correspondencia de los DBA con los estándares del ICFES y de las pruebas internacionales, el hecho es que finalmente cada institución y cada docente cuenta ya con una de las exigencias fundamentales de la lógica general para realizar evaluaciones, precisamente aquella que permite realizar evaluaciones con un criterio mayor de objetividad: contar con referentes contra los cuales se puedan determinar los logros obtenidos por los estudiantes. Con ello, y como se dice en el argot futbolero, la pelota pasó finalmente, luego de muchos años, a poder de las instituciones y de los propios docentes, que es la cancha donde debe estar.

A los docentes y a cada una de las instituciones corresponde ahora establecer los “criterios de mérito o valor”, es decir, las dimensiones sobre la cuales hará las evaluaciones, “comparar la situación de cada estudiante frente a los referentes” con los enfoques y lógicas de trabajo que consideren más apropiadas, y “utilizar la información que se obtenga para la toma de las decisiones” a que haya lugar. Así, finalmente no solo se dispondrá de los elementos básicos en la lógica de la evaluación, sino que se apunta al fin último y único de toda evaluación: buscar mejoramientos concretos.

Por supuesto que ello implica una sólida formación de docentes y directivos docentes en materia de evaluación profesional, es decir, aquella que se realiza siguiendo los diversos métodos reconocidos en la ciencia para poder disponer de evidencias objetivas (es decir, replicables por cualquier persona que siga los mismos procedimientos) para tomar las necesarias decisiones para mejorar. Entonces y solo entonces, con base en evaluaciones realizadas profesionalmente no solo a gran escala, sino a nivel de las instituciones y de cada aula de clase, se estará en condiciones reales de repensar el currículo para transformar la educación. Existen avances significativos. Ahora debemos aprovecharlos.