A lo largo de este artículo,Harold Andrés Castañeda, Presidente de  ASOCOPI, presenta un nuevo enfoque en la formación de profesores de idiomas. El modelo actual tiene dos líneas de trabajo académico, la primera se centra en el lenguaje y  la segunda en lingüística. El autor propone incluir una tercera línea aplicada a la perspectiva de justicia social, en la que se prepare a los docentes para ser agentes de cambio, no solo en las escuelas, sino también fuera de ellas.

 La educación del profesor de idiomas podría situarse en el contexto colombiano dentro de un número de modelos en lingüísticas aplicadas, Cárdenas, R. (2009) y Cárdenas, M.L., González y Álvarez, (2010). Posiblemente se podría argumentar que estos modelos son tradicionales. No uso el término tradicional de una manera negativa aquí.

Introducción: desafiar la lingüística aplicada como disciplina

La educación del profesor de idiomas podría situarse en el contexto colombiano dentro de un número de modelos en lingüísticas aplicadas, Cárdenas, R. (2009) y Cárdenas, M.L., González y Álvarez, (2010). Posiblemente se podría argumentar que estos modelos son tradicionales. No uso el término tradicional de una manera negativa aquí. Sin embargo, pienso que es necesario pensar en la educación del profesor de idiomas desde una perspectiva menos tradicional, moviéndose de manera dialógica y complementaria hacia lo que se ha llamado lingüística aplicada (inter)disciplinaria (Moita Lopes, 2008) o lingüística aplicada transgresora/anti disciplinar Pennycook, 2008). Como ha sido pensado en la lingüística aplicada, similarmente se podría pensar en la educación de profesor de idiomas como “un espacio abierto con múltiples centros” (Rampton, 2008) o sitios epistemológicos donde es posible determinar, de manera diferente, temas emergentes socialmente teñidos. En la misma línea de pensamiento, es posible (re)imaginar que la profesión ELT en Colombia tiene justicia social como uno de esos centros múltiples y políticos.

Justicia social en la profesión ELT

En mi opinión, es Sierra (2016) quien lidera explícitamente la perspectiva de la justicia social dentro de la formación del profesor de idiomas en Colombia. Esta autora enmarca parte de su trabajo en Hawkins (2011) que afirma que hay dos tipos de trabajo académico en torno a la formación del profesor de idiomas. Una primera línea de trabajo académico se concentra en el lenguaje y una segunda en “lingüística y culturalmente pedagogías receptivas”. Me gustaría añadir un tercer aspecto en el que, entre otros, se da una preocupación por la disposición de los profesores de lengua y estudiantes de sus múltiples y fluidas identidades. En conjunto, la perspectiva de la justicia social corresponde al giro de la justicia social en la lingüística aplicada (como forma de indisciplina), en la cual se destaca “la responsabilidad de los “profesores” es de servir como agentes de cambio social” (Hawkins, 2011, p.2).

Según Sierra (2016), la adopción de una perspectiva de justicia social implica que los educadores ayuden a los futuros maestros en servicio a pasar de la conciencia a la acción; para los programas de desarrollo profesional y los elaboradores de políticas, esto implica establecer “objetivos educativos que reflejen una perspectiva de justicia social y que preparen a los docentes para que se conviertan en agentes de cambio, no sólo en sus escuelas sino también fuera de ellas” (Sierra, 2016, p. 2013). Esta perspectiva también implica para los investigadores un cambio en sus áreas de interés, y mirar los aprendizajes de los maestros y las acciones de los educandos enmarcados dentro de la justicia social y desafío de la inequidad a nivel social.

¿Qué mirar? Nuevas direcciones…

Por lo tanto, los profesores de idiomas que consideran su profesión como un acto político y crítico deben de hecho asumir una voz crítica conectada con la miríada de comunidades en la que enseñan, pero esto no debería ser simplemente concebido como un acto curricular de incluir fondos comunitarios de conocimiento como contenido de clase. La justicia social se ocupa entonces más sociolingüísticamente de la lucha por la conciencia y de las acciones coherentes de “grupos y personas sociopolíticamente subordinados mediante la redistribución del poder y los recursos”, que buscan, en primer lugar, la valorización lingüística, la legitimación y la herencia; y, en segundo lugar, la búsqueda del acceso lingüístico, pericia y una comprensión crítica de la desigualdad lingüística y las ideologías del lenguaje (Bucholtz, 2017). Tales ideologías incluyen, entre otras, la raza, la edad, el origen, la clase social, la religión, el género, las sexualidades, los estilos cognitivos y la educación urbana y rural. La formación del profesor de idiomas podría abarcar el reto de examinar todas estas ideologías y preparar a los maestros pre-servicio y en-servicio con herramientas críticas y argumentativas y conciencia intelectual para actuar sobre las circunstancias educativas en las que la desigualdad social es destacada debido al poder que tales ideologías podrían tener, y legitimando la normalización y el universalismo para promover el cambio social con el paso del tiempo.

Parece necesario entonces distinguir entre derechos y justicia social como se muestra en la tabla.

Si la profesión de ELT en Colombia comenzó a hacer de la justicia social una preocupación central, esto señalaría un futuro cambiante en el que la diversidad podría desempeñar un rol central para comprender las soluciones basadas en la práctica, y, mientras se aprende otro idioma, fomentar la educación para la paz. Esto también señalaría formas alternativas de conocer el mundo y las propias realidades intersubjetivamente construyendo la conciencia  para manifestar el “yo” en diálogo con “otros”.

¡Buscando oportunidades!

La creación de una agenda nacional de justicia social para la profesión de ELT podría convertirse en una excelente oportunidad para la educación participativa de paz. Esto implica unir esfuerzos para diferentes actores. Basándose en las ideas de Sierra (2016), varios miembros de la sociedad deberían abogar por la justicia social dentro de la educación del ELT:

Escuela, líderes comunitarios y padres

Desde una perspectiva de justicia social debe haber una sinergia entre el aprendizaje de idiomas y la triada escuela-comunidad-padres. Definir las agendas educativas locales que reconocen ciertas cuestiones sociales de la comunidad parece ser una responsabilidad local. Estas agendas deben alimentar la agenda nacional. Los administradores escolares deben apoyar proyectos de justicia social dentro de sus escuelas, crear condiciones de trabajo para profesores de inglés y apoyar su desarrollo profesional continuo dentro de esa perspectiva.

Profesores de inglés y estudiantes

“Los profesores en ejercicio deben comprometerse con el trabajo que una perspectiva de justicia social implica si realmente quieren proporcionar a sus estudiantes mejores oportunidades de vida” (Sierra, 2016, p.214). Esto implica no sólo aumentar la concientización de sus estudiantes, sino también ayudarles a estructurar planes de acción que les ayuden a apoyar las opiniones sociales a largo plazo. Los profesores de idiomas y los estudiantes de idiomas también deben ayudar a construir programas educativos que tengan en cuenta la justicia social como marco.

Programas de formación de profesores de idiomas

Es importante reconocer que un buen número de programas colombianos de pregrado y posgrado en idiomas han comenzado a cambiar su enfoque. Algunos han pasado de la comprensión lingüística tradicional de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas a los puntos de vista comunicativos en los que se enfatiza en la (co)construcción del significado y en las perspectivas socioculturales en las que la elaboración del significado es situado y localizado. También hay una serie de programas que se concentran en puntos de vista críticos en los cuales el aprendizaje de idiomas examina “el uso del lenguaje que se forma a través de ideologías perversas sociales, culturales y políticas y fuerzas que sirven para empoderar a algunas personas mientras marginan a otros” (Hawkins, 2011, p. 2). Una necesidad de un enfoque en la justicia social en la educación ELT es muy necesaria en este momento, así como un enfoque en un giro decolonial. Las instituciones de educación superior deberían preocuparse seriamente por el desarrollo profesional de los profesores de inglés.

Editoriales

En asociación con las (re)visitadas agendas educativas de las instituciones de educación superior, las editoriales podrían contribuir a reforzar las funciones de los profesores y los estudiantes como promotores del cambio social dentro y fuera de las escuelas donde se enseña y aprende inglés.

Oficinas culturales, delegados gubernamentales internacionales y elaboradores de políticas

Los formuladores de políticas y las agendas gubernamentales internacionales deberían contribuir a la mediación a través de la (co)construcción de programas educativos de justicia social en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa para la educación para la paz y el mantenimiento de la paz a nivel nacional. Las voces locales deben fortalecerse y hacerse visibles en el proceso de formulación de políticas reconociendo las particularidades dentro de la diversidad. Los procesos descendentes deben evitarse explícitamente.

Asociaciones profesionales

Asociaciones profesionales como Asocopi deben ofrecer sus servicios para apoyar el desarrollo profesional de los profesores de inglés en el país. Esto podría incluir la justicia social como un marco para ayudar a la construcción colectiva de la paz. Mediante la creación de actividades comunitarias y asociaciones como líneas de acción, esto debería hacerse posible.

Un pensamiento final …

Este breve artículo debe leerse reflexivamente ya que es una reflexión. No hay intención de prescribir cómo se deben hacer las cosas a pesar del lenguaje. Más bien, la motivación es plantar algunas semillas para adelantar una discusión posible y rentable. Afortunadamente, hay otros contextos en el momento en que se discute este tema, específicamente en el Foro sobre el Futuro de la Profesión ELT en Colombia y el congreso anual ASOCOPI. Discutir y compartir abiertamente puntos de vista sobre el futuro de nuestra profesión, utilizando marcos como justicia social, constituye finalmente otra oportunidad. RM

Introduction: Challenging applied linguistics as a discipline

Language teacher education could be placed in the Colombian context within a number of applied linguistics models (Cárdenas, R. (2009) and Cárdenas, M.L., González, and Álvarez, (2010)). One could possibly argue that these models are traditional. I do not use the term traditional in a negative way here. However, I think that it is necessary to think of language teacher education from a less traditional perspective moving into a dialogical and complementary way towards what has been called disciplinary applied linguistics (Moita Lopes, 2008) or transgressive / anti-disciplinary applied linguistics (Pennycook, 2008). As it has been thought of applied linguistics, one could similarly think of language teacher education as “an open space with multiple centers” (Rampton, 2008) or epistemological sites where it is possible to ascertain emergent social issues differently. In the same line of thought, it is possible to (re)imagine the ELT profession in Colombia having social justice as one of those multiple and political centers.

Social justice in the ELT profession

In my view, it is Sierra (2016) who pioneers explicitly the social justice perspective within language teacher education in Colombia. This author partly frames her work on Hawkins (2011) who claims that there are two types of scholarly work involved in language teacher education. The first strand of scholarly work focuses just on language and a second one focuses on “linguistically and culturally responsive pedagogies”. I would like to add a third emergent strand where there is, among others, a concern for language teachers’ and students’ dispossession of their multiple and fluid identities. All in all, the social justice perspective corresponds to the social justice idea in applied linguistics (as a form of a discipline) where “teachers’ responsibility is to serve as agents of social change” is highlighted in (Hawkins, 2011, p. 2).

According to Sierra (2016), undertaking a social justice perspective implies for teacher educators to help future and in-service teachers to move from awareness into action; for professional development programs and policymakers implying setting up educational objectives “that reflect a social justice perspective and that prepare teachers to become agents of change, not only in their schools but also outside of them” (Sierra, 2016, p. 213). Such a perspective also implies a shift for researchers in their areas of interest looking into teacher education and actions as well as students’ education and actions framed within social justice challenging inequity at a societal level.

What to look at? New directions…

Therefore, language teachers who consider their profession as a political and critical act should, in fact, assume a critical voice connected to the myriad of communities they teach in but this should not simply be conceived of as a curricular act of including community database of knowledge as class content. Social justice is then more concerned sociolinguistically with the struggle for awareness and coherently oriented actions of “sociopolitically subordinated groups and individuals through the redistribution of power and resources” seeking firstly linguistic valorization, legitimation, and inheritance. Secondly, seeking linguistic access, expertise, and a critical understanding of language inequality and language ideologies (Bucholtz, 2017). Such ideologies include among others race, age, origin, social class, religion, gender, sexuality, cognitive styles, and urban as well as rural education. Language teacher education could embrace the challenge of looking into all these ideologies and prepare pre-service and in-service teachers with critical argumentative tools and intellectual awareness to act upon educational circumstances where social inequality is salient due to the impact such ideologies might have reinforcing and legitimating normalization and universalism in order to promote social change with the passing of time.

It seems necessary then to distinguish between rights and social justice as shown in Table 1.

If the ELT profession in Colombia started to make social justice a central concern this would signal a changing future where diversity could play a central role to comprehend practice-based solutions to foster peace in education whilst learning another language. This would also signal alternative ways of learning about the world and one’s own realities intersubjectively, constructing awareness, and agency to manifest the “self” in dialogue with others.

Seeking opportunities!

Setting up a national social justice agenda for the ELT profession could become an excellent opportunity for participatory peace education. This involves joint efforts of different actors. Drawing on Sierra’s ideas (2016), a number of society members should advocate for social justice within ELT education:

School, community leaders, and parents

From a social justice perspective there should be a synergy between language learning and Parent-Teacher Associations. Defining local educational agendas that acknowledge particular community and social issues appears to be a local responsibility. These agendas should feed the national agenda. School administrators should support social justice projects within their schools, create working conditions for English language teachers, and support their continuous professional development within such perspectives.

English language teachers and students

“In-service teachers themselves should commit to the work that a social justice perspective implies if they really want to provide their students with better chances in life” (Sierra, 2016, p. 214). This implies not only raising awareness for their students but helping them structure action plans to help them support social views in the long term. Language teachers and language learners should also help to construct educational agendas that bear in mind social justice as a framework.

Language teacher education programs

It is important to acknowledge that a good number of Colombian undergraduate and graduate programs in languages have started shifting their focus. Some have moved from traditional linguistic-based understandings of language teaching and learning to communicative views where the focus is placed on the construction of meaning and on sociocultural perspectives where such meaning-making is situated and local. There is also a number of programs that concentrate on critical views where language learning looks into “language usage that is shaped through persuasive social, cultural and political ideologies as well as forces that serve to empower some people while marginalizing others” (Hawkins, 2011, p. 2). A need for a focus on social justice in ELT education is much needed at this time as well as a focus on a decolonial turn. Higher education institutions should seriously care for English language teachers’ professional development.

Publishing houses

In partnership with higher education institutions’ educational agendas publishing houses could contribute reinforcing teachers’ and students’ roles as promoters of social change inside and outside schools where English is taught and learned.

Cultural offices, international governmental delegates, and policymakers

Policymakers and international governmental agencies should contribute to the mediation conducing towards the construction of educational social justice agendas in English language teaching and learning for peaceful education and peace maintenance nationally. Local voices should be strengthened and made visible in the policy-making process acknowledging particularities within its diversity. Top-down processes should be explicitly avoided.

Professional associations

Professional associations like ASOCOPI should offer their services to support the professional development of English language teachers in the country. This could include social justice as a framework to aid the collective construction of peace by setting up community outreaches and partnerships as a line of action.

A final thought…

This short article should be read reflexively as it is a reflection. There is no intention to prescribe how things should be done at all in spite of the language. Rather the motivation is to plant some seeds to make discussions possible and profitable. Luckily, there are other contexts at the moment where this issue is being discussed namely the Forum on the Future of the ELT Profession in Colombia and the Annual ASOCOPI Congress. Discussing and openly sharing views on the future of our profession using frameworks as social justice agents drive us to other opportunities.  RM