¿Nos pueden cambiar el currículum unitalla?

Llegados a este punto y antes de continuar con nuestra propuesta, resulta útil establecer distinciones entre los términos “diferencia” y “diversidad”, una distinción muy sutil pero necesarias para poder asumir el trabajo con la diversidad como un valor que orienta la educación hacia principios de igualdad y justicia: El término diferencia sugiere cierto parámetro de contraste, como cierto modelo de referencia y hasta de excelencia, mientras que el término diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de realidades, por eso se prefiere hablar de diversidad (Devalle de Rendo Alicia y Viviana Vega 2006).

Para que la educación en la diversidad no sea una ilusión teórica resulta indispensable sentar bien los pies en tres puntos esenciales de la polémica:

1. Cuestiones curriculares y organizativas.

2. Cambio de actitud de los docentes y también de su formación, orientada a una pedagogía de la diversidad personal y colectiva en oposición a la que sustenta modos de actuación basados en la selección, jerarquización, exclusión y expulsión de los alumnos.

3. Las cuestiones ideológicas que sustentan las decisiones en torno a la diversidad, lo que nos remite a las relaciones entre ideología y currículum. Al respecto Jurjo Torres ha emitido consideraciones valiosas en torno a los dos polos discursivos fundamentales entre los cuales oscilan los sistemas educativos: un polo discursivo que no se plantea llegar a través del sistema educativo a otro modelo de sociedad, es decir, no busca una alteración de las relaciones que mantienen las actuales clases y grupos sociales y un segundo polo discursivo que se orientan a modificar de manera importante, a través del sistema educativo, las actuales relaciones económicas, culturales y políticas (Jurjo Torres). La sensibilidad ante la diversidad depende también de las posiciones ideológicas asumidas por el sistema educativo.

Dentro de los tres puntos de la polémica citados —currículum, docentes e ideología— nos vamos a detener en el primero de ellos, es decir en las cuestiones curriculares, específicamente en el diseño curricular con enfoque basado en competencias, como respuesta educativa ante las necesidades de inclusión educativa desde la atención a la diversidad, para contrarrestar los efectos perjudiciales para la calidad educativa del currículum unitalla.

Rasgos de un currículum que dé respuesta a la diversidad

La definición de currículum no se puede ofrecer de manera sencilla y esquemática, por eso nos encontramos con tantos conceptos como investigadores hay sobre el tema, pero en nuestra labor investigativa y comparativa nos resultan muy útiles las consideraciones emitidas por Gimeno Sacristán, cuyo trabajo sobre “Qué significa el Currículum” aludió a darle de momento un significado sencillo al describir al currículum como: el contenido cultural que las instituciones educativas tratan de difundir en quienes las frecuentan, así como los efectos que dicho contenido provoque en sus receptores. El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto (Gimeno Sacristán 2010).

Por su parte la Unesco ha destacado que el currículum refleja la sociedad que aspiramos construir a la vez que orienta y asegura la organización de los planes de acción pedagógica y administrativa de un sistema educativo, incluye y orienta los programas de estudio.

Ya a este nivel hablamos del currículo como todo lo que se enseña en la escuela. Son aquellos aprendizajes que una sociedad considera que son esenciales para que las nuevas generaciones puedan incorporarse y participar de ella con éxito. Sería, por lo tanto, el conjunto de experiencias, contenidos y actividades que tienen lugar dentro del contexto educativo y que está determinado por los diseños curriculares (Unesco 2008).

Las respuestas a la diversidad desde la concepción curricular no son nuevas; de ahí que nos tropecemos constantemente con declaraciones en torno a la necesidad de un currículum común, abierto, flexible, diversificado, equilibrado, inclusivo, contextualizado, transformador…

Pero debemos reconocer que somos muy dados a las palabras, todas las que adjetivan lo que se requiere para contrarrestar un currículum unitalla, son palabras caracterizadoras y representativas, pero si no pasamos del discurso a la acción, nos sucederá como nos ha sucedido frecuentemente en propuestas de cambio educativo: un ejército de ideas bien armadas frente a posiciones bien fortificadas y bien tradicionales.

Las ideas en torno al currículum inclusivo, cual ejército bravío en antiguas guerras de conquista, llegan a formar un muro de escudos, sustentados por bravíos soldados dispuestos a avanzar con afiladas espadas y sólidos cascos. Para hacer que esas ideas triunfen se empieza a avanzar de manera eufórica, atravesando el campo de batalla para llegar a las posiciones bien fortificadas y bien tradicionales, las ideas–soldados, tratan de asegurar los pies en el suelo para resistir las acometidas, pero rápidamente comienzan a retroceder, viendo como peligra la estabilidad del muro de escudos, la presión empieza a menguar y de repente, las ideas–soldados defensores de lo nuevo en materia de diversidad, sienten que algo golpea sus espadas, los escudos ceden, los cascos resuenan como campanas y vemos cómo se abre una brecha que permite avizorar una vez más que todo estará perdido y lo peor es que ya a esa altura en que la idea batalladora cae al suelo, ella misma se sorprende al ver lo confortable que resulta el suelo a pesar de todas las piedras e irregularidades del terreno, entonces, aunque la danza de espadas siga, esa idea que cayó al suelo siente que para ella, todo ha terminado.

La metáfora descrita, inspirada en crónicas vikingas (1) nos alerta en una dirección: no se trata solo de que me pertreche de espadas, cascos y escudos, sino que resulta determinante trazar la estrategia a seguir para prever que no peligre la estabilidad del muro de escudos. Para que la estabilidad de algo no peligre resulta indispensable el equilibrio yconservar determinadaconfiguraciónosea,disposición de determinadas partes organizadas dentro de una estrategia.

Para el caso que nos ocupa, la estrategia es la de diseño curricular, pues el diseño curricular es la estrategia de enlace entre lo que se pretende en el nivel oficial y lo que ocurre realmente en el aula; es decir, el diseño curricular abarca los niveles de concreción del currículum: Esos niveles son:

* Nivel oficial

* Nivel académico

* Nivel práctico

Ahora bien, en este carácter procesual del diseño curricular tendemos a responsabilizar al maestro de que el cambio se produzca o no y les reiteramos que ellos son los actores relevantes del currículum en acción, pero perdemos de vista que poner en acción el currículum no es dar un salto, brincando de un lugar a otro en el aire. Si en todo caso lo fuéramos a concebir como un salto, tendría necesariamente que ser un triple salto, caracterizado por entrelazar los tres saltos que se requieren para cubrir el objetivo de mayor distancia; tres saltos que nos ubican en este caso en los tres niveles del currículum porque un maestro no puede lograr la inclusión educativa si la propuesta para lograr esa inclusión no viene en cascada desde los niveles precedentes a su actuación curricular. Si esos niveles precedentes, con esos actores precedentes no crean las condiciones para la inclusividad, poco podría hacer el maestro en el aula porque ¿quién puede ser inclusivo con un currículum rígido, centrado en una larga lista de contenidos disciplinares, mientras que señala objetivos muy inclusivos e integradores y declara que pretendemos una educación para todos?

Otro problema con el cual nos enfrentamos está en cómo concretar en la práctica todos esos rasgos que conforman un currículum no unitalla, sino con potencialidades para la inclusión educativa desde un enfoque basado en competencias.

Apreciemos a continuación cómo la acción inclusiva desde el nivel de aula viene precedida en cascada por niveles curriculares en las cuales las funciones de los diseñadores son diferentes.

• El nivel oficial del currículum, con el papel protagónico del Ministerio o Secretaría de Educación debe garantizar el carácter:
  • común,
  • abierto y
  • flexible (de forma general).
• El nivel académico del currículum, con el papel protagónico de la institución escolar y los especialistas y docentes seleccionados para hacer los programas de estudio, debe garantizar el carácter:
  • diversificado,
  • equilibrado y
  • participativo.
• El nivel práctico del currículum, con el papel protagónico del maestro en el nivel de aula, debe garantizar el carácter:
  • inclusivo,
  • contextualizado y flexible (de manera específica) y
  • transformador.

Hemos hecho esta división con un interés metodológico para contribuir a que las fuerzas que intervienen en el currículum contribuyan a la estabilidad, pero realmente ocurre como el “dado”: ves a cada momento una cara, aunque todas las caras son constituyentes del dado.

Los rasgos de un currículum no unitalla se conforman como escudos de un muro cuando en cada nivel del currículum esos escudos han estado bien clarificados. A continuación expondremos la esencia de cada uno de esos rasgos.

Los escudos que conforman el muro de un currículum no unitalla desde propuestas del Diseño Universal

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque que pone la atención en el diseño curricular para explicar el porqué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Sus autores plantean que uno de los problemas mayores está en el propio currículum, y se aúnan a la idea que plantea:

“… las barreras para el aprendizaje no son, de hecho, inherentes a las capacidades de los estudiantes, sino que surgen de su interacción con métodos y materiales inflexibles» (Rose y Meyer, 2002)”.

Varias ideas del Diseño Universal del aprendizaje han inspirado nuestras explicaciones sobre los rasgos del currículum no unitalla.

Primer nivel de concreción del currículum

Veamos los rasgos del currículum no unitalla en el primer nivel, es decir, el nivel oficial.

En algunos países le llaman nivel de programa–marco, debe responder a objetivos muy amplios de carácter muy general, abierto y flexible, por ello en materia de inclusión educativa se dice que responde a rasgos tales como:

* común,

* abierto y

* flexible.

El currículum común
Es el nivel en el cual se concibe el currículum común para que todos los alumnos lleguen a conseguir el máximo de sus aprendizajes y competencias.

Sobre el currículum común señala Gimeno Sacristán (1993) que:

• Respeta la pluralidad y toda las diferencias individuales y grupales.
• Es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades por lo que puede considerarse como el conjunto de conocimientos, competencias y valores de los que todos pueden sacar provecho, con lo cual se convierte en una oferta para participar de los bienes culturales, creando las condiciones de la colaboración e igualdad social.
• Es la educación general y debe ser integral.
• No es necesariamente una centralización de contenidos y no puede ser tan prescriptivo que no dé opción de participación a los protagonistas.
• Los contenidos comunes no son solo generalidades inconcretas. La falta de concreción no es un defecto, sino una manera de originar el consenso y autonomía de profesores, centros y alumnos.
• El currículum común prescrito es un referente a la calidad mínima exigible a un sistema homologado de enseñanza. La prescripción mínima del currículum común no debe verse como algo coercitivo, sino que debe servir para exigir las condiciones para su cumplimiento en la práctica real de la enseñanza, y favorece la profesionalidad y toma de decisiones de los profesores.

El currículum común guía las acciones que permiten atender a la diversidad, pero también garantiza que unos no reciban una educación más pobre que otros bajo la justificación de que “no pueden”. Recordemos que el reto del maestro es, no solo igualar oportunidades, sino por sobre todo igualar capacidades y a ello contribuye en gran medida el currículum común.

Currículum abierto

El currículum abierto se concibe para contrarrestar la homogenización curricular; de ahí que respete las características individuales y del contexto educativo, lo que permite aseverar que el currículum abierto le confiere gran importancia a las diferencias individuales y sociales.

En un currículum abierto los objetivos son definidos en términos generales y expresivos, con énfasis en el proceso. Debe ser un currículum que se construya con la participación de alumnos, docentes y comunidad, permite la creatividad del docente, se caracteriza por presentar contenidos mínimos y globalizadores, así como apelar a una aplicación flexible del currículum base. Además, destaca la evaluación formativa, la investigación sobre el contexto de aula, centrado en el pensamiento de los alumnos y cuenta con docentes reflexivos, críticos y facilitadores del aprendizaje significativo.

Currículum flexible

Es una forma de organización de los estudios que permite la máxima adecuación de dicho currículum a lo diverso que caracteriza a los estudiantes y favorece diversos tipos de adaptaciones curriculares.

Desde principios del diseño universal se alude a flexibilidad en el uso y se refiere a que el diseño se pueda acomodar a un amplio rango de habilidades y preferencias individuales, de manera tal que en el ámbito pedagógico se posibilite la elección de métodos y vías diversas para lograr lo esperado y lo deseado.

Segundo nivel de concreción del currículum

En esta fase que se corresponde con el nivel institucional, se han de obtener datos relacionados con el comportamiento de la diversidad. Esos datos tienen una magnífica guía en la propuesta de Pilar Arnaiz, la cual señala que cualquier acción para educar en la diversidad debe partir de un diagnóstico institucional que abarque indicadores como los siguientes: indicadores para reconocer características institucionales para poder abordar el desarrollo curricular desde una perspectiva inclusiva (Pilar Arnaiz 2010).

a. Contexto sociocultural
* ¿Con qué condiciones físico ambientales contamos?

* ¿Cuál es el nivel socioeconómico y cultural de la zona?

* ¿Con qué recursos del entorno podemos contar?

* ¿Existe alguna problemática social relevante?

b. Características de los alumnos
* ¿Cuáles son las características de los alumnos en los diferentes aspectos del desarrollo?

* ¿Cuál es su nivel de competencia curricular?

* ¿Qué intereses y motivaciones predominan?

* ¿Qué expectativas existen hacia el Centro Educativo?

* ¿Existen alumnos pertenecientes a diversa culturas, etnias, religión o grupos sociales?

* ¿Cuáles son los tipos de necesidades educativas más frecuentes? (comunes, individuales, colectivas y especiales).

c. Análisis del currículum vigente
* ¿Responden los objetivos generales del ciclo a las necesidades del contexto y de los alumnos?

* ¿Qué aspectos sería necesario introducir o matizar?

* ¿Son suficientes y adecuados los objetivos y los contenidos propuestos?

* ¿Qué objetivos y contenidos son susceptibles de mayor desarrollo?

* ¿Qué objetivos y contenidos son necesarios introducir o priorizar?

* ¿Son adecuados los métodos y las estrategias seleccionadas?

* ¿Cuáles son los criterios para la formación de grupos?

* ¿Son adecuados los criterios de evaluación?

d. Recursos materiales y espacios

* ¿Son adecuados los criterios que utiliza el equipo docente para la selección de los materiales?

* ¿Se cuenta con criterios para su adaptación?

* ¿Favorece la distribución de espacios la autonomía de los alumnos?

e. Equipo docente

* ¿Cuál es la política educativa de la escuela? ¿Es coherente con sus historia y su cultura?

* ¿Qué actitudes, expectativas y sensibilidad existe ante las diferencias?

* ¿Qué niveles existen de cooperación y de coordinación?

* ¿Cuál es el legado de implicación de los tipos de apoyo en la organización de la escuela?

* ¿Qué necesidades de formación existen respecto a la atención a la diversidad. Este segundo nivel del currículum debe garantizar el carácter

* diversificado,

* equilibrado y

* participativo.

Currículum diversificado

Se refiere al conjunto de competencias y nuevos desempeños sociales que los alumnos requieren aprender para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, con la finalidad de elevar y mejorar la calidad de vida. Se elabora contando con la participación de los beneficiarios.

El currículum diversificado puede estar integrado por competencias referidas a la cultura, ciencia, historia, a la lengua, tecnología, economía, etc. Se ha de tener presente a la hora de pensar en el currículum diversificado en competencias que posibiliten al alumno aprender a lo largo de la vida toda vez que

* el alumno que no posee manejo de la tecnología (no solo en la dimensión técnica sino en función del adecuado procesamiento de información) quedará progresivamente excluido;

* el alumno que no desarrolle la competencia lectora quedará excluido;

* el alumno que no maneje el cálculo matemático básico quedará excluido;

* el alumno que no maneje un idioma extranjero de extensión internacional quedará excluido y

* el alumno que no aprenda convivir quedará excluido.

Hay casos extremos de diversificación dados por la adaptación curricular en la cual el alumno podría dejar de cursar parte del tronco común de esta etapa y emplear este tiempo en otro tipo de actividades educativas, especialmente para él, que se podrían cursar dentro o fuera del centro. Este alumno seguiría teniendo en todo momento como referencia los objetivos generales de la etapa pero accedería a ellos a través de otro tipo de contenidos y de actividades.

Se ha señalado que el carácter excepcional de esta vía de tratamiento de la diversidad exige que su puesta en práctica sea analizada cuidadosamente y consensuada teniendo en cuenta a los alumnos, los padres, el equipo docente, la administración educativa, etc.

Currículum equilibrado

El currículum equilibrado debe evitar extremos para no polarizarse en una sola dirección, ni tampoco estar matizado por un enfoque estrecho del maestro que solo imparte bien lo que le gusta o sobre lo que sabe.

Un currículum equilibrado según lo expuesto por Brennan (1988) está dado por una síntesis del currículum que no solo debe basarse en lo disciplinar o áreas del conocimiento sino que ha de atender a lo experencial, actitudinal, socioafectivo, moral y ético, entre otros factores. Evidentemente un currículum equilibrado no puede ser prescrito desde la administración o el nivel oficial del currículum, sino que se deriva del análisis del proyecto de centro y de la planificación estratégica. Es un curriculum desarrollado y llevado a cabo por el profesorado mientras que a la administración solo le corresponde seguimiento y evaluación externa.

El currículum equilibrado se concreta en definitiva en el equilibrio entre finalidades individuales (que facilitan el desarrollo de las potencialidades y los valores) y las finalidades sociales (que favorecen la socialización).

Currículum participativo

Cuando hablamos de un currículum participativo, estamos aludiendo al carácter democrático que tiene en cuenta multiplicidad de actores y de puntos de vista; de ahí la importancia de la perspectiva comunicativa crítica y la dimensión dialógica para lograr un diseño curricular que favorezca la inclusión educativo.

La visión democrática requiere de una adecuada participación de cada alumnado y otros autores en las decisiones de aula, sin perder de vista que participar significa “tomar parte” de manera relevante: Solo así la participatividad en el diseño curricular deja de ser una cuestión de herramienta técnica para asumir la finalidad educativa que la participación tiene.

Tercer nivel de concreción del currículum

El nivel práctico del currículum, en el cual los docentes y los alumnos tienen papel protagónico debe garantizar el carácter

* inclusivo,

* contextualizado y flexible (a nivel específico) y

* transformador.

A continuación comentamos la esencia de estos rasgos:

Currículum inclusivo

El aula es el espacio en el que se da el currículum inclusivo, el cual requiere de la sensibilidad del maestro ante la diversidad para poder cubrir sus objetivos. En este tipo de currículum cobra importancia la personalización de la enseñanza para todos los estudiantes y no solo para grupos específicos.

El currículum inclusivo se basa en la idea de que el aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias, por tanto la inclusión va aparejada a las oportunidades que provee el aprendizaje experencial por sobre cualquier idea de estar pasivamente escuchando explicaciones de conceptualizaciones incomprensibles. Cuando el alumno no está activo y se absolutiza el modo de actuación centrado en que el maestro ofrezca explicaciones y el alumno se limita a escuchar y tomar notas, se está fomentando el germen de la exclusión educativa.

Ante un currículum inclusivo el aula se organiza diferente a cómo se hace en un enfoque tradicional porque la inclusividad tiene como condición esencial el ofrecer oportunidades para que los alumnos trabajen juntos y con un alto nivel de electividad de los caminos para enfrentar situaciones de desempeño, teniendo en cuenta que es un currículum integral y no solo académico.

El aula en la cual se pone en acción un currículum inclusivo tiene en cuenta necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los alumnos; los contenidos y las actividades de aprendizaje se conciben de manera que sean accesibles a todos, con participación activa y la presencia de tareas que estimulan las capacidades creativas, apoyos al aprendizaje de todos, una disciplina erigida en la base del respeto mutuo y la presencia de una evaluación formativa que estimula los logros y se preocupa porque las tareas y trabajos para la casa, tengan la finalidad de contribuir al aprendizaje de todos los alumnos y no se conviertan en reproducciones inútiles de información.

Currículum contextualizado

Miguel Zabalza ha hecho aportaciones valiosas a los estudios sobre contextualización curricular, al respecto señala: “La contextualización curricular constituye un proceso a través del cual, las propuestas curriculares se ajustan a los parámetros particulares de los diversos entornos, instituciones y colectivos donde se aplicarán. En dicho proceso, la lógica de lo general, lo estandarizado, lo prescriptivo se contrapone a la lógica de lo local, lo situacional, lo adaptativo. Se trata de una visión de la educación y de la función de las escuelas contraria a la homogeneización y respetuosa con la diversidad. Aunque el concepto de contextualización es polisémico, este artículo lo analiza desde la perspectiva de la necesaria vinculación entre las propuestas curriculares y las características del entorno físico, biológico y humano en el que se implementa. Se analiza la contextualización curricular desde 4 perspectivas: (1) el contexto como agente de construcción de la identidad de los escolares; (2) contexto e institución escolar, (3) contexto y

currículo, (4) contexto y metodología didáctica. El texto concluye señalando la importancia de la contextualización curricular como mecanismo de fortalecimiento de la comunidad local y estímulo para el compromiso colectivo en su mejora”.

El currículum contextualizado alude a pertinencia social y pertinencia académica.

Currículum flexible (específico)

La flexibilización específica, es decir, la referida a flexibilización del estudiante, se concibe desde la propia planificación didáctica partiendo de cómo se presenta la información, implica siempre buscar soluciones o alternativas más adecuadas, por eso tiene en cuenta un uso efectivo del tiempo de aprender, provee oportunidades de aprendizaje desde la propuesta de tareas integradoras o situaciones de aprendizaje (no partiendo de un listado de contenidos que se declaman); promueve interacción y propicia trabajo no solo en el aula.

El maestro puede flexibilizar de manera específica cada uno de los componentes didácticos, tal como exponemos a continuación:

* Tiene en cuenta menos objetivos y gradúa el nivel de dificultad de los mismos, así como los muestra diversificados.

* Atiende a una metodología que atienda al trabajo cooperativo en unidad con el individual y es capaz de ir haciendo ajustes y generando ambientes cada vez más participativos, con énfasis en aspectos socioafectivos en unidad con los cognitivos.

* Evaluar desempeños y favorece las opciones de respuestas.

Currículum transformador

Es una síntesis de los rasgos descritos: erradica desigualdades y hace avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes (currículum diversificado no unitalla), convirtiéndose en oportunidad de crecimiento de las personas.

El currículum trasformador debe contar con líderes que lo movilicen con entusiasmo y con docentes que tengan autonomía para elaborar los programas y adaptaciones requeridas. Se necesita que el currículum transformador sea capaz de irradiar su accionar a la relación escuela–familia–comunidad.

Los rasgos descritos y nivelados se incorporan al diseño curricular con enfoque basado en competencias, pues las competencias poseen un amplio potencial para favorecer la inclusión educativa, tal como apreciaremos en las consideraciones siguientes:

El curriculum basado en competencias en un contexto de diversidad e inclusión educativa

Cuando un sistema educativo asume el enfoque basado en competencias vertebra en torno a las competencias identificadas, lo que pretende hacer y tal pretensión es recogida a través de las intenciones educativas en el currículum. Ahora bien, el hecho de declara un enfoque curricular basado en competencias no quiere decir que todo lo que se trabaje sea competencias, pues el hecho de creer que todo lo que se enseña en la escuela debe responder al conocimiento pragmático que la competencia provee es lo que ha llevado a los desencuentros entre seguidores y detractores del enfoque.

Cuando se dice que las competencias se refieren a un conocimiento pragmático o un conocimiento útil, hace falta especificar que un conocimiento útil no solo es aquel que se refiere a lo tangible o que se hace evidente de manera inmediata; pues nadie podría negar el conocimiento útil que se propicia en lo relacionado con la paz, la seguridad, la calidad ambiental, la cohesión social a equidad, la ausencia de discriminación la trascendencia de la acción humana, la excelencia científica.

Por otra parte, si la Educación se refiere al mundo de la vida y al mundo de la espiritualidad, ¿cómo arribamos a la meta de lograr alumnos conscientes, justos, prudentes, solidarios, sanos, cultos humanistas, espirituales, responsables, sensibles y denunciantes de desigualdades, con sabiduría no solo práctica, expresivos, imaginativos?

Por eso los sistemas educativos que han asumido este enfoque declaran como principio curricular “planificar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias” con lo que se reconoce que cuando se asume un enfoque curricular basada en competencia, hay que destacar que no todos los aprendizajes son competenciales; por ejemplo dentro de la espiritualidad hay comportamientos que son competenciales, pero la espiritualidad toda no es una competencia.

Además se plantea que sin conocimientos no habrá nunca competencias, pero eso no apunta solamente al conocimiento declarativo o proposicional, sino que debe fomentarse diferentes tipos de conocimientos teniendo en cuenta que dentro de la vertiente del conocimiento científico y del conocimiento ordinario se dan clasificaciones que aluden a: conocimiento sensible, religioso, racional, conocimiento procedimental, conocimiento ordinario, intuitivo, conocimiento funcional, filosófico, demostrativo, empírico, declarativo o proposicional, conocimiento de divulgación, conocimiento condicional y conocimiento científico, entre otros. Todos esos tipos de conocimientos deben ser fomentados como parte de la gestión de conocimiento que sustenta al enfoque de competencias.

Ahora bien, pretendemos evidenciar en nuestra propuesta las potencialidades que tienen las competencias para contribuir a la educación inclusiva, aclarando por supuesto, que integración no es lo mismo que inclusión. La integración apunta a los alumnos con necesidades educativas especiales; la visión de inclusión no se limita a los que tengan Necesidades Educativas Especiales.

El currículum en el nivel de concreción práctico o de acción, es decir, en el entorno de aula, busca la respuesta a los siguientes componentes tradicionales, los cuales varían su finalidad de acuerdo a la variación de modelos educativos en momentos históricos determinados. Esos componentes son:

Componentes didácticos

• Objetivo…….¿Para qué?
• Contenidos…………..¿Qué?
• Métodos y actividades……..¿Cómo?
• Medios y recursos………..¿Con qué?
• Evaluación………¿Por qué?

En el nivel de aula siempre trabajamos en función de responder a estos cinco componentes es decir, ¿para qué estoy enseñando algo?, ¿qué estoy enseñando?, ¿cómo lo estoy enseñando?, ¿con qué lo estoy enseñando? y ¿por qué lo estoy enseñando?

Ahora bien, las respuestas varían, por ejemplo, si se asume el enfoque basado en competencias las respuestas que esos componentes buscan se comportan de la forma siguiente:

COMPONENTES TRADICIONALES	Perspectiva de los componentes en el currículum basado en competencias.
OBJETIVOS	Resultados de aprendizaje/competencias.
CONTENIDOS	Integrados y atendiendo a diferentes tipos de conocimientos.
TAREAS/ ACTIVIDADES	Abordadas a través de secuencias orientadas a capacitar para enfrentar las situaciones para el desempeño.
MEDIOS	En sentido amplio rebasando la idea de medios técnico.
EVALUACIÓN	Sobre la base de criterios, para obtener evidencias de aprendizaje integradas en diferentes niveles de logro.

1. Las situaciones de la vida

Estas situaciones remiten a las acciones de las personas y cómo estas integran la dimensión personal e interpersonal a los desempeños integradores donde muestra los niveles de competencia alcanzados.

Por eso en el currículum por competencia se establecen los aprendizajes esperados, como resultados que se han de concretar en situaciones de la vida o situaciones para el desempeño. Estas situaciones, según Philippe Jonnaert (2008) se convierten en fuente y criterios de competencias, es decir son punto de partida para lograr y punto de referencia para evaluarlas.

El hecho de que el diseño de situaciones sea punto de partida y llegada en el enfoque basado en competencias, le confiere una potencialidad extraordinaria a este tipo de currículum para favorecer la educación inclusiva. Esto lo afirmamos porque en el nivel práctico del currículo, las unidades para aprender parten de situaciones que permiten al alumno acercarse por diversas vías a la solución de dicha situación, de acuerdo a los recursos con los que cuenta, y de acuerdo a sus niveles de desarrollo, propiciando este proceder ya estamos en el camino de ir dando respuesta a la diversidad, toda vez que estamos ofreciendo una oportunidad de aprendizaje por la capacidad de elección de respuesta que la situación puede tener y si a esto unimos que dicha situación hay que diseñarla tomando como referente a los aprendizajes esperados y objetivos de aprendizaje que se relacionan con las brechas de destrezas y conocimientos que se hayan identificado, entonces podemos afirmar que desde su propia esencia o modo de actuación didáctica, el enfoque de competencias es un camino apropiado dentro de las múltiples respuestas que puede tener la atención a la diversidad.

2. Curricular

Esta lógica apunta a los recursos requeridos para lograr ser competente en el abordaje de situaciones. Esos recursos abarcan conocimiento de todo tipo, no solo los declarativos o proposicionales, habilidades, actitudes, saberes, experiencias informaciones de Internet, de expertos… se trata en definitiva de recursos personales (en unidad de lo cognitivo y lo socioafectivo) y recursos contextuales.

3. Aprendizaje

Se trata de promover y lograr diferentes tipos de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias y de aprendizajes que si bien no son involucrados de manera inmediata en una actuación competente o en un desempeño de ejecución; son aprendizajes que conforman lo que es educar.

Sobre la base de los fundamentos expuestos podemos ofrecer una visión sintética de los componentes que hay que tener en cuenta para un diseño curricular con enfoque basado en competencias. Esos componentes son los siguientes:

a. Componentes del contexto interno, específicamente del contexto institucional.

b. Componentes del contexto interno. Comencemos con consideraciones del contexto externo.

El contexto institucional

Requiere de un análisis de las demandas y necesidades de los alumnos, así como el análisis de plan estratégico institucional, el proyecto educativo con su consecuente modelo educativo. Además se aplican diferentes métodos de consultas a académicos, especialistas disciplinarios y otros agentes de acuerdo al nivel educativo para el que se está diseñando curricularmente.

Es recomendable atender a ofertas académicas comparables, protecciones disciplinares integradoras y proyecciones profesionales en el caso de la Educación Superior y Educación Media Superior Profesional.

En esta fase se determina el perfil de egreso el cual se erige en un texto declarativo de lo que la institución ofrece a la sociedad respecto a la formación. El reto de los diseñadores es poder construir un perfil con un enfoque formativo lo suficientemente amplio e integrador que dé cabida a la diversidad y que permita que se deriven perfiles formativos particulares. No se puede perder de vista que el perfil debe constituirse en el principal eje articulador de los procesos de diseño, desarrollo y evaluación del currículo (Sólar M. I. 2008).

En un currículum basado en competencias el perfil aporta las competencias como elementos esenciales para

* definir la malla curricular y plan de estudio,

* diseñar o desarrollar los programas y unidades de aprendizaje y

* crear y aplicar los procedimientos evaluativos.

El perfil de egreso debe apuntar a los principios siguientes:

* Integración teórico–práctica.

* Flexibilidad.

* Pertinencia.

* Calidad.

El contexto interno

Se parte de establecer los resultados de aprendizaje, aprendizajes esperados, o estándares. Los resultados de aprendizajes son menos prescriptivos que los tradicionales objetivos operativos y se refieren a lo que se espera que el alumno aprenda y cómo lo demuestra, para lo cual hace referencia al conjunto de competencias básicas, genéricas y específicas. Estos resultados son equivalentes a las condiciones de salida, es decir lo que el estudiante será capaz de hacer al final del programa de estudio.

Los resultados de aprendizaje se ocupan de los logros del estudiante más que lo que el profesor hará para que el alumno aprenda en cada unidad, estos serán los objetivos de aprendizaje que el docente luego planifique para cada una de esas unidades. Esos resultados de aprendizaje deben derivar en criterios de evaluación apropiados para juzgar si los resultados de aprendizaje previstos han sido logrados.